Enseñar a controlarse a mismos

Un estudio en que se compara la capacidad para demorar la adquisición de algo gratificante entre niños con síndrome de Down y otros niños controles de igual edad mental

Monica Cuskelly, Airon Zhang y Alan Hayes
International Journal of Disability, Development and Education, 50(3): 239-251, 2003

RESUMEN

Introducción

A lo largo de la niñez hay algo que vamos adquiriendo en ese camino continuo que recorremos para ganar en competencia académica, en competencia social y en competencia de comportamiento: y es la capacidad para regularnos o controlarnos a nosotros mismos. Lo que suele resumirse con el término de autorregulación. Un aspecto que la define claramente es la capacidad que tenemos para retrasar o demorar voluntariamente algo que nos agrada o gratifica: comer algo, llamar a alguien, abrir una carta, contestar a una inconveniencia recibida... en definitiva, saber esperar o demorar lo que uno desea hacer o conseguir.

La capacidad para planificar y organizarse depende en buena parte de esta capacidad autorreguladora que modera, ordena y cualifica los estímulos que uno recibe o los intereses que de uno mismo surgen, en orden a establecer una estrategia o decisión determinada.

¿Qué capacidad de autorregulación poseen los individuos con discapacidad intelectual y concretamente los que tienen síndrome de Down? ¿En qué grado contribuye a sus dificultades de planificación?

En este trabajo se intenta estudiar la capacidad de autorregulación midiendo el tiempo que tardan los niños con síndrome de Down en retrasar o demorar la realización de una tarea que les apetece hacer en dos condiciones diferentes:

a) cuando el retraso es impuesto por la orden dada por un adulto
b) cuando el retraso es impuesto por uno mismo.

Métodos

Se eligió a un grupo de 25 niños con síndrome de Down que tenían una media de edad mental de 48,4 meses (test Stanford-Binet) y 56,3 meses(Peabody Picture Vocabulary), y una media de edad cronológica de 123,5 meses (75 a 171). El grupo control constó de 32 niños cuya edad cronológica media era de 46,8 meses, y su edad mental en el Peabody era de 54,8 meses (similar a la del grupo con síndrome de Down).

Las tareas a examinar fueron las siguientes; las dos primeras pertenecen a la condición a) y la tercera a la condición b).

  1. La mamá y el niño se sentaron a una mesa en la que había un alimento preferido para el niño junto con otros menos preferidos. La mamá tenía que decir al niño que no tocará ninguno de los alimentos hasta que ella y el investigador terminasen de trabajar en unos documentos. A los 5 minutos se les daría permiso a los niños para comer. Se midió el tiempo que el niño tardó en tocar el alimento preferido desde que se dio la primera instrucción (que no tocara nada hasta que terminaran de trabajar).
  2. Al niño se le mostró un paquete envuelto muy vistosamente y se le dijo que era para él. El investigador explicó entonces que iba a salir de la habitación por unos minutos. La mamá se encargó de decir a su hijo que no debía tocar el paquete hasta que volviera el señor investigador. Se midió el tiempo transcurrido desde que salió el investigador hasta que el niño tocó el paquete por primera vez antes de que el investigador volviera.
  3. El niño tenía que elegir entre jugar con un camión de bomberos de juguete, rojo, con control de dirección remota que tenía una escalera desplegable y emitía sonidos, y un jeep blanco de plástico sin nada que se moviera. El niño eligió uno. Se le explicó que podría jugar con el que él había elegido siempre y cuando esperara a que el investigador volviera; pero que si deseaba jugar antes, bastaba con que llamara con una campanilla, pero entonces tendría que jugar con el juguete menos preferido. Se midió el tiempo transcurrido desde que se le dio la explicación hasta el momento en que violó la orden empezando a jugar por sí mismo, o hasta que tocó la campanilla.

En todos los casos se comprobó que el niño entendía bien las reglas.

Resultados

En las pruebas 1 y 2, en las que el retraso para conseguir algo que les agradaba estaba impuesto u ordenado por otros, el grupo de niños con síndrome de Down esperó menos tiempo a tocar el alimento preferido o el regalo que el grupo control (125 segundos frente a 200 segundos como medias). En la prueba 3 en la que uno mismo era el que se imponía el retraso en acceder al juguete para así conseguir el camión preferido, también el grupo con síndrome de Down esperó menos que el grupo control (3,8 minutos frente a 11,26 minutos). Igualmente, el porcentaje de niños que supieron esperar todo el tiempo que se les había indicado en las diversas tareas fue menor en el grupo con síndrome de Down que en el grupo control.

En conjunto, pues, los niños con síndrome de Down mostraron una menor capacidad para retrasar o demorar la ejecución de una tarea que les gustaba, a pesar de que ello había de significar el no poder disfrutar después del juguete o alimento preferido. ¿Por qué?

Se sabe que los niños con síndrome de Down tienen menor capacidad para inhibir sus respuestas ante algo que desean, y que tienen menor capacidad para cambiar su atención visual desde una tarea que les gusta hacia otra nueva. Ambas conductas son importantes y su ejecución depende de estructuras del cerebro relacionadas con la corteza frontal y posiblemente el cerebelo. Ambas estructuras suelen estar menos desarrolladas en los niños con síndrome de Down.

La autorregulación requiere utilizar estrategias que ayuden a esperar, a inhibir la tendencia a conseguir algo a la corta, en espera de conseguir un resultado más positivo a la larga. Algunas de estas estrategias pueden estar relacionadas con el lenguaje interno que uno utiliza para ayudarse a sí mismo. Y parece que este tipo de lenguaje está menos desarrollado en los niños con SD. Por otra parte, la autorregulación exige motivación, y ésta también se desarrolla más lentamente.

COMENTARIO

Estos resultados no son nuevos, confirman estudios similares realizados con pruebas algo distintas y a otras edades de los niños con síndrome de Down. En niños con edades menores a las del presente trabajo, los resultados eran aún perores, mientras que en niños con edades superiores los resultados eran mejores. Lo que indica que, con el desarrollo, hay un gradual incremento o mejoría en la capacidad de autorregularse, lo que tiene mucha importancia de cara a la acción formadora.

Y es que la observación de que un niño con síndrome de Down tiene menor capacidad para autoinhibirse y para esperar a conseguir lo que desea tiene consecuencias no sólo el análisis de cómo se desarrolla el aprendizaje y las dificultas inherentes, sino en el terreno más práctico de su comportamiento en situaciones ordinarias y extraordinarias.

Tanto los padres como los educadores deben ser conscientes de esta realidad. Eso significa que no deben sorprenderse si el niño muestra impaciencia, rebeldía ante una orden que le impide el acceso a algo que le gratifica, se adelanta a tocar o a hacer algo que le apetece a edades en que esas conductas deberían estar mejor controladas. Pero al mismo tiempo, han de prever cuál ha de ser la estrategia educativa que habrán de aplicar, anticipándose según cuál sea la circunstancia. La educación y la formación son elementos clave para ir conformando el comportamiento, consiguiendo que sea más reflexivo y autocontrolado.