* La Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas
Especiales culminó la celebración en Salamanca de
la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales.
Acceso y Calidad, propiciada por la UNESCO en 1994. Esta
Declaración y su correspondiente Marco de Acción,
adoptado por unanimidad de los representantes de 92 gobiernos
y 25 organizaciones internacionales, supuso en su momento y sigue
siendo hoy, la más clara e inequívoca llamada a
la integración a nivel mundial. Creó un movimiento
imprescindible para poder cuestionar las políticas y las
prácticas excluyentes, y se convirtió en una herramienta
poderosa para la innovación en este campo, con vistas a
ofrecer una verdadera educación de calidad para todos.
Al cumplirse los 10 años de aquel excepcional acontecimiento,
los Profesores Gerardo Echeita y Miguel Ángel Verdugo recabaron
la colaboración de expertos de diversas Comunidades Autónomas
de España, para que mostraran el camino recorrido desde
entonces en España, con sus logros y sus dificultades.
Sus ponencias han sido publicadas en el libro La Declaración
de Salamanca sobre necesidades educativas especiales 10 años
después. Valoración y prospectiva, coordinado
por G. Echeita y M.A. Verdugo, y editado por el INICO (INVESTIGACIÓN
2/2004) de la Universidad de Salamanca. [Se puede obtener copia
completa del libro en la dirección: http://www.inico.usal.es].
En el último capítulo, los coordinadores recogen
el pensamiento y muestran su particular visión sobre el
estado actual de la integración escolar en España.
Por su interés, lo ofrecemos a los lectores de Canal Down21,
y agradecemos a sus autores su autorización para publicarlo.
Resumen
Se presenta una revisión crítica de la educación
inclusiva en España a partir de la Declaración de
Salamanca que culminó la reunión auspiciada por
la UNESCO en 1994. El análisis de los problemas y dificultades
existentes se basa en las colaboraciones de distintos autores
en el libro La Declaración de Salamanca sobre necesidades
educativas especiales 10 años después. Valoración
y prospectiva. Las conclusiones ofrecen una visión
“realista” de los obstáculos existentes para
lograr una generalización de cambio educativo que plantean
los principios de la escuela integradora e inclusiva. El desarrollo
de una “escuela para todos” requiere abordar los problemas
señalados en este estudio.
Introducción
Algunas voces algo malévolas suelen recordar que, por
lo general, los homenajes se ofrecen cuando algo o alguien está
muerto... o ya no molesta o incomoda. No es este el caso, ni mucho
menos era esa nuestra intención al preparar el libro en
el que se basa este artículo. La Declaración
de Salamanca y el Marco de Acción que vio la luz hace
diez años en los inicios del verano del 94 con la vista
puesta en guiar el trabajo de aquellos que se preocupan por la
educación de los alumnos más vulnerables, está
viva, o tal vez sería mejor decir que tiene cuerda para
rato, pues la esencia de su visión y la perspectiva educativa
en la que se apoya siguen vigentes y tan necesarias como entonces.
Que el mensaje de la Declaración esté vigente no
quiere decir que las políticas educativas al respecto estén
igual de frescas y activas. Más bien ocurre lo contrario
y por doquier se aprecia un fuerte sentimiento de estancamiento,
lo que como dice José Antonio Luengo en su texto, no es
sino sinónimo de retroceso, porque lo que no progresa (como
el amor), decrece. Por tanto, es cierto que una vez más
se confirma la idea de que no es suficiente con imaginar una
realidad distinta para cambiar la que tenemos y el ejemplo
de lo acontecido en España en este decenio es un ejemplo
ilustrativo de esa idea.
Como nos ha recordado Lena Saleh, España estuvo a mediados
de la década de los 90 en el centro del debate y la innovación
educativa en materia de atención al alumnado con necesidades
educativas especiales y, en cierto grado, ejercía un papel
de liderazgo mundial para muchos países y profesionales
que querían cambiar una realidad que no les satisfacía
en cuanto a la organización, al menos, de sus esquemas
de “educación especial”. La decisión
de organizar la Conferencia de la UNESCO en España no fue,
por lo tanto, una casualidad, sino un reconocimiento al trabajo
que muchos venían realizando desde años atrás
en lo que López y Moreno han calificado como nuestra “década
prodigiosa”. Bien podríamos decir, entonces, que
la disposición, las condiciones y el impulso para el cambio
eran inmejorables.
Pero como también nos recordaba Alvaro Marchesi, la Declaración
de Salamanca es mucho más que una innovación educativa
en un campo especifico; es un proyecto social global de enorme
envergadura y para el que se necesita un esfuerzo sostenido en
el tiempo y el apoyo constante de los poderes públicos.
Si a ello le añadimos que el sistema educativo, como todo
sistema social, se resiste fuertemente al cambio y que “
a veces, los responsables educativos, preocupados por lo urgente,
se olvidan de lo fundamental “…, entonces no cabe
extrañarse de que por muchos lugares de nuestra geografía
la esperanzadora retórica del texto salamantino esté
más viva en los libros que en las aulas de nuestras escuelas,
colegios, institutos o universidades.
Una visión de conjunto sobre la realidad española
Lo primero que los trabajos de los colegas que han realizado
sus análisis en distintos capítulos del libro teniendo
en mente la realidad de sus respectivas Comunidades Autónomas,
nos ha mostrado es que esta España que tanto nos cuesta
identificar y concretar es, en el ámbito educativo, una
realidad muy plural y diversa. Si se leen lector los capítulos
del libro el lector podrá intuir que, mientras que unas
administraciones parece que no han cejado en el esfuerzo de seguir
la senda marcada por la Declaración, otras, en cambio,
incluida la administración central, da la impresión
de que han actuado más bien como si la propuesta fuera
un simple ejercicio académico digno de escucharse pero
no de aplicarse.
Ello pone de manifiesto, a nuestro juicio, que el criterio fundamental
para asegurar el cambio no es otro que la voluntad y la determinación
política para avanzar; realidades históricas muy
distintas, extensión, riqueza o población, no son
las variables que podrían explicar los avances de unas
y los estancamientos de otras. También creemos que la existencia
de un estado fuertemente descentralizado como el nuestro es una
garantía para tratar de asegurar la riqueza y la diversidad
de nuestro país, pero puede ser un handicap sin los adecuados
mecanismos y espacios para la cooperación institucional,
el intercambio de experiencias y, en definitiva, para aunar las
sinergias colectivas que se necesitan para hacer frente a las
dificultades objetivas que supone la empresa de una educación
más inclusiva. Cuando, además, la administración
central hace poco en este sentido y sus iniciativas son contrarias
a las metas deseables (véase la LOCE), entonces se produce
una combinación de efectos muy negativa como la que, a
nuestro parecer, ha existido en España en los últimos
años del anterior gobierno, y que es causa suficiente para
el estancamiento que antes apuntábamos. La etapa que ahora
se abre es una oportunidad para demostrar que “otra política
es posible” y quizás para retomar el liderazgo que
años atrás España tuvo en estas cuestiones.
La Conferencia de Salamanca fue un evento de incuestionable importancia
cuyos frutos más deseables están por llegar. No
quiere esto decir que los cosechados hasta la fecha sean pocos
o intrascendentes, al contrario. Por doquier hay muchos hechos
y razones para sentirse orgulloso de lo logrado, pero no complacientes.
Como dijo en la apertura de la Conferencia de 1994 el entonces
Director General de la UNESCO, Mayor Zaragoza, “el futuro
no está fijado de antemano, son nuestros actos los que
le darán forma y reflejarán nuestros criterios y
valores”. Indudablemente es necesario todavía un
gran trabajo y un esfuerzo ingente para que ese futuro deseable
tenga el color y los perfiles que se dibujaron entonces.
Para que así sea debemos tomar conciencia de los errores
cometidos en la implementación de algunas de las propuestas,
así como de las limitaciones y dificultades que aún
persisten y que han quedado bien reflejadas en muchos de los análisis
que el lector puede apreciar en los capítulos del libro.
Si ahora ponemos más el énfasis en lo que no tenemos,
no es por ser agoreros sino porque estamos de acuerdo con lo que
nos recordaba recientemente Juan José Millás con
su perspicaz capacidad de análisis: “...los fracasos
han sido más importantes que los éxitos en el progreso
científico... Intenten mirar la cosas desde el lado de
la parte maldita y verán cómo se modifica su percepción
de la realidad” (El País, 26/08/04).
En este sentido, esperamos que la síntesis que hacemos
a continuación de algunas de esas dificultades y hechos
que se resisten a cambiar nos ayuden a todos a percibir mejor
la realidad que hemos de afrontar para lograr una generalización
de la “escuela para todos”.
1. La perspectiva “esencialista”
respecto a la educación de los alumnos vulnerables
es como una hidra de cien cabezas. Tan pronto se corta una, otra
reaparece para ocupar de nuevo su lugar, por lo general, camuflada
ahora con el lenguaje moderno de lo “políticamente
correcto”. Así hablamos ahora, por ejemplo, de “alumnos
con necesidades educativas especiales”, una expresión
un tanto imprecisa pero que, sobre todo, nos debía remitir
a las ayudas y a los cambios en el currículo y la organización
escolar como medio para que unas y otros interactuaran compensatoriamente
con las condiciones personales del alumno en cuestión.
Pero, llamémoslos como los llamemos a estos alumnos, son
muchos profesores (y no pocos orientadores), los que siguen pensando
que son sus “déficit”, o sus condiciones personales
o sociales, los factores clave que explicarían sus dificultades
escolares, dejando a buen recaudo la incómoda tarea de
cuestionarse sus propias ideas y prácticas educativas.
2. Hay un cierto debate “nominalista”
(“que si inclusión, que si integración”)
que puede ser más una rémora para el cambio que
otra cosa. Como decía Ortega: “La razón
se perfecciona por la multiplicación histórica de
sus términos, por el alumbramiento de nuevas perspectivas,
y no por el encasillamiento en lo ya conseguido”. En español
los conceptos de “integración” e “inclusión”
son, en cierta medida, sinónimos, de ahí que perfectamente
pueden intercambiarse en el discurso, si tenemos claro lo que
queremos reflejar con ellos. Está claro que la expectativa
de la mayoría es que todos los alumnos, cualesquiera que
sean sus condiciones personales o sociales, puedan aprender al
máximo de sus capacidades y participar de la vida escolar
en un contexto común, sin menoscabo de su identidad y de
su autoestima. Por lo tanto, no se trata simplemente de “acomodarlos”
sin más en un contexto escolar pensado para “alumnos
normales”, que acepta que “estén allí”
pero no se replantean sus valores, sus creencias ni sus prácticas
escolares. Hacer esto último es lo central, después
podemos discutir cuál es la mejor forma de plasmar esa
meta. Si muchos utilizamos el concepto de inclusión es
porque, entre sus ventajas, está la de que nos remite a
su “antónimo” – exclusión –
un concepto, ese sí, de indiscutible importancia hoy en
día en política social y que hace referencia, precisamente,
tanto a hechos objetivos (pobreza, falta de acceso,...), como
subjetivos (marginación, discriminación, pérdida
de identidad...). Bien estaría, entonces, que nuestra tarea
central fuera preguntarnos por los planteamientos educativos que
puedan ayudar a evitar o minimizar los riesgos de exclusión
social y dejar los debates nominalistas fuera de nuestra agenda.
En todo caso, hablar de inclusión significa aludir a la
concepción más actual de discapacidad, en la cual
hay que identificar y modificar aspectos ambientales y la interacción
del alumno en cada contexto, más que centrarse en aspectos
personales del déficit. La inclusión alude a la
necesidad de cambiar los sistemas de atención y apoyo no
sólo en el ámbito individual sino también
en el de las organizaciones y sociedad en general.
3. De lo anterior se desprende que
la llamada “educación inclusiva” no debe entenderse
como una simple actualización o modernización de
la “educación especial”, aunque en
nuestro país parece que así está ocurriendo
mayoritariamente. Si algo tenía de bueno el concepto de
necesidades educativas especiales era que nos hacía ver
que son muchos los alumnos que por unas razones (personales) u
otras (sociales, familiares, procedencia) podían experimentar
dificultades y requerir medidas específicas de apoyo. El
principio rector del Marco de Acción (punto 3)
era inequívoco en este sentido. Con ello no se estaba diciendo
que todas las necesidades de los alumnos fueran iguales o que
las ayudas o recursos requeridos fueran del mismo tipo. Pero lo
que sí son idénticos son los principios y los valores
en los que debe sustentarse la respuesta que se precisa, lo que
debería favorecer la tarea de compartir muchos recursos
educativos y permitir aunar esfuerzos y experiencias. Sin embargo,
persiste una pertinaz separación entre lo que seguimos
conociendo como “educación especial”, “educación
compensatoria”, “educación intercultural”,
etc., con normativas, programas y recursos no sólo separados
sino que en ocasiones compiten entre sí. Si aquella idea
de “divide y vencerás” sigue teniendo vigencia,
podemos pensar que la de “unidos en la diversidad”
bajo un marco común sería un buen antídoto
contra los negativos efectos que para el progreso hacia una educación
más inclusiva tiene la existencia de tantos compartimentos
estancos en nuestras respectivas administraciones educativas.
4. La persistencia de etiquetas sobre
alumnos y centros, y su efecto devastador sobre las expectativas
del profesorado, los compañeros y las familias, no ha perdido
vigencia. Cierto es que antes eran más duras y peyorativas
(subnormal, disminuido,...) y hoy más suaves y coloquiales
(“alumnos de integración”, “colegios
de integración”). En este sentido no estaría
mal que empezáramos a reflexionar sobre la idea de que
la distinción entre centros “ordinarios” y
centros “especiales” es una dicotomía absurda
que entorpece el progreso hacia el horizonte de Salamanca mucho
más que lo facilita. Si tenemos presente además
que hay centros que están desarrollando esquemas de escolarización
singulares (como los centros “bilingües” para
alumnos sordos, o con escolarizaciones combinadas en el caso de
alumnos con necesidades de apoyo generalizado e intenso), tal
vez nos daríamos cuenta mejor que lo determinante no es
el lugar de escolarización, sino la respuesta educativa
global que debemos construir para avanzar hacia una sociedad sin
exclusiones.
5. La “delegación de responsabilidad”
en los “especialistas” (profesorado de apoyo, orientadores,
etc.) sigue siendo la tónica habitual de la relación
entre el profesorado tutor y aquellos que el sistema ha incorporado
a los centros para “colaborar y cooperar” en la tarea
educativa. Algunas de las prácticas que han cristalizado
en los centros ordinarios a la hora de la atención a los
alumnos con necesidades especiales no tendrían nada que
envidiar a los peores esquemas segregadores de antaño.
Ello contribuye además a fomentar la visión dicotómica
del alumnado; los alumnos “normales”, responsabilidad
del tutor de turno, y “los otros, los especiales”
en buen grado responsabilidad también de “los otros
profesores”.
6. El empobrecimiento del currículo
y la limitación de oportunidades no parecen una
historia del pasado, sino la respuesta habitual que muchos alumnos
con necesidades especiales experimentan cotidianamente a cuenta
de unos esquemas organizativos que, las más de las veces,
no parecen contemplar otra posibilidad que la de continuos apoyos
fuera de su aula de referencia, supuestamente para reforzar “lo
básico”. Eso sí, presentado bajo la etiqueta
de “adaptaciones curriculares”, que de su original
planteamiento sólo suele conservar el nombre, y siempre
envueltas con la traicionera actitud de las “buenas intenciones”,
que deja las conciencias tranquilas pero discriminar a los alumnos
que las padecen.
7. El mantenimiento de esquemas de
financiación y dotación de recursos personales y
económicos a los centros (del estilo de “por cada
tantos alumnos con n.e.e, tales o cuales recursos”), se
ha mostrado nefasto, pues no hace sino reforzar la permanencia
de unos esquemas diagnósticos y unas etiquetas que una
y otra vez quisiéramos ver desaparecer, al tiempo que se
muestran ineficientes para la enorme cantidad de situaciones en
las que ciertos alumnos tienen dificultades pero no alcanzan,
sin embargo, el criterio oficialmente establecido para ser considerado
“ACNEE”, como se dice en la jerga profesional. Esto
es, se manejan unos esquemas del tipo “todo o nada”;
o eres categorizado como alumno con n.e.e. y entonces tienes todos
los recursos de los que disponga el sistema o, si no lo eres –
“aunque te falte poco” –, no tienes nada, esto
es, ninguno o casi ninguno de los apoyos previstos en la legislación
de turno.
Por otra parte, estos esquemas de dotación de recursos
son doblemente perversos en el caso de los centros concertados,
pues a los efectos perniciosos anteriores se suma el hecho de
convertirse en un facilitador de la excusa de “no tener
recursos” para poder acoger al alumnado con n.e.e. que les
debería corresponder (bien porque el concierto no cubre
estos recursos, bien porque algunos parecen cuidarse mucho de
no alcanzar el número de alumnos con n.e.e. requerido,
no fuera a ser que por ello se escolarizaran algunos). Este es
un asunto urgente en nuestro país a la vista de los desequilibrios
en los porcentajes de escolarización de alumnos con necesidades
especiales, en su sentido más amplio, entre las redes de
centros públicos y concertados. Seguramente, este hecho
es también uno de los factores que más desmotiva
al profesorado de la red pública.
8. Los colegios de educación
especial no se han ido transformando en la dirección que
preveía el Marco de Acción. Poco
o muy poco se ha hecho respecto a la idea de convertir los recursos,
la experiencia y la profesionalidad que se atesora en muchos de
estos centros, en estructuras de apoyo a los centros ordinarios
en pos de una educación más inclusiva, y tan sólo
algunas experiencias singulares dispersas por la geografía
española son las que todavía nos permiten afirmar
que este nuevo rol no sólo es posible sino necesario y
básico para pasar del discurso de la inclusión a
los hechos. Ni tan siquiera la alternativa más “light”
de los esquemas de “escolarización combinada”
ha ganado un espacio significativo en las prácticas habituales
de la mayoría de ellos. Sin estos pasos, los centros de
educación especial seguirán recibiendo un “efecto
colateral”, seguramente no deseado por muchos de ellos,
y que consiste en ser una válvula de escape para la presión
que sobre el sistema ordinario ejerce el principio de educación
inclusiva, y así se sigue retrasando la transformación
profunda del sistema educativo para atender a todos los alumnos
sin eufemismos ni exclusiones. Además, no deja de ser paradójico
que cuanto mejor realizan su tarea estos centros (y algunos son
excelentes), más se acrecienta este efecto. Esta no es
una cuestión colateral al debate sobre la inclusión,
sino posiblemente una cuestión “esencial” para
poner a prueba lo que realmente entendemos y pretendemos cuando
hablamos de una educación para todos sin exclusiones.
9. La concepción y la organización
actual de la educación secundaria obligatoria se ha configurado
como una barrera “casi” infranqueable a los anhelos
de una educación de calidad para el alumnado con necesidades
especiales y, en general, para atender a la diversidad de alumnos
que aprenden. Ni por su herencia organizativa y curricular,
propias de un tiempo en el que los institutos y colegios de educación
secundaria tenían un planteamiento selectivo, ni por la
formación inicial de su profesorado, ni por la propia presión
que recibe a cuenta de ser una etapa a la vez final y a la vez
preparatoria para una formación postobligatoria muy académica,
y por otras muchas razones más que no es el momento de
analizar, lo cierto es que estamos muy lejos de estar ofreciendo
a los alumnos con necesidades especiales escolarizados en esta
etapa la respuesta educativa a la que tienen, simplemente, derecho.
Además, asistimos con estupor al peligroso
asentamiento de una idea según la cual vendría a
estar bien la inclusión de todos los alumnos en la educación
infantil, que podría extenderse con algunas “correcciones”
en la etapa primaria y que se reservaría en la secundaria
sólo para algunos pocos de aquellos que empezaron en infantil;
a los que realmente pudieran “integrarse” a una etapa
y a unos centros que se resisten a cambiar su cultura hacia la
diversidad y su organización anquilosada y selectiva. En
este ámbito, la tarea a realizar es ímproba, pero
no imposible, si existiera la determinación que algunos
han demostrado en experiencias singulares y la voluntad política
para crear las condiciones que permitan a los centros responder
con creatividad y equidad a tan singular desafío.
10. El derecho a una educación
inclusiva no se agota en las etapas obligatorias, y hasta la fecha
los progresos observados en enseñanzas como el bachillerato,
la formación profesional de grado superior o la universitaria
son escasos. La cantidad de alumnos con necesidades especiales
que con las ayudas y los apoyos precisos podrían cursar
estudios superiores es muy elevada, y sin embargo muchas veces
se tiene la impresión de que se percibe su empeño
personal y su afán de superación como un “capricho”
que no compromete, necesariamente, a quienes trabajan en esas
etapas. Ni las ayudas requeridas por ese alumnado son un dispendio,
ni se puede consentir que se siga pensando que son atentatorias
contra un mal entendido principio de igualdad, según el
cual se trataría de atender a todos los alumnos por igual,
independientemente de sus condiciones personales.
Nada hay más discriminatorio que esa
actitud de tratar por igual a quienes por distintas razones están
en desigualdad con sus pares. En este sentido, la Universidad
-donde el conocimiento y los valores más importantes de
nuestra sociedad están a buen recaudo-, debería
ser un bastión en la defensa de la verdadera igualdad y
un espejo ejemplar donde otros profesionales de la enseñanza
pudieran mirarse. Pero no es así todavía, ni mucho
menos, de forma que se nos antojan estratégicos los cambios
en ella para potenciar el avance hacia una educación más
inclusiva.
11. Las propuestas y las prácticas
existentes para la formación inicial y permanente del profesorado
no parecen estar cumpliendo con el papel tan crucial que están
llamadas a desempeñar para la transformación de
la educación escolar hacía valores inclusivos. Creemos
que en estos años se han dado pasos importantes en la formación
inicial del profesorado que posteriormente trabajará en
educación infantil y primaria, con la inclusión
en sus currículos formativos de materias específicas
(aunque puntuales), dirigidas a capacitarles mejor en la atención
a la diversidad del alumnado. Pero albergamos serias dudas sobre
la capacidad transformadora de esta estrategia, toda vez que estas
cuestiones van a ir convirtiéndose, cada vez más,
en el eje central de la educación escolar en todas las
etapas. Parece necesario que estas cuestiones sean también
“transversales” al conjunto de los planes de estudio.
En este sentido, la formación inicial del profesorado,
como la del resto de profesionales universitarios, está
llamada a un profunda transformación a cuenta de su armonización
en el contexto del llamado “Espacio Europeo de Educación
Superior”. Se trata de una oportunidad única para
acometer esos y otros cambios muy necesarios en los esquemas de
formación inicial del profesorado y sería imperdonable
que se perdiera o “descafeinara” por efecto de las
prisas, los intereses corporativos o la falta de medios para llevar
a cabo un cambio tan profundo como el que emana de la ya famosa
“Declaración de Bolonia”. Debería ser
también la oportunidad para situar, de una vez por todas,
la formación inicial del profesorado de educación
secundaria en los esquemas de rigor y calidad que precisa y, por
lo tanto, para empezar a que sea historia la vergüenza que
en este país arrastramos a cuenta de la nula formación
psicopedagógica de aquellos que luego están llamados
a trabajar en la que, seguramente, es la etapa educativa más
difícil y conflictiva de cuantas haya.
Pero con ser crítica la etapa inicial
en la formación del profesorado, no son menos importantes
las oportunidades y los esquemas a disposición de su formación
permanente. Y una vez más debemos de ser críticos
con los logros obtenidos, máxime si los analizamos también
en relación con el importantísimo nivel de recursos
invertidos en las distintas “redes” de formación
permanente existentes en nuestro país y en la diversidad
de alternativas formativas a disposición del profesorado.
Sea una cuestión del modelo de formación que finalmente
se ha impuesto en muchas de ellas, o de los incentivos y condiciones
para llevarla a cabo, el caso es que no parece que se esté
siendo capaz de responder satisfactoriamente a las indudables
necesidades formativas del profesorado en ejercicio y en particular,
una vez más, del profesorado de secundaria.
Por otra parte, también debemos de incluir
en este apartado la cuestión del “desarrollo profesional”
de los docentes, un asunto que va más allá de las
actividades formativas y que conecta directamente con su satisfacción
profesional y con la valoración social que reciben de su
entorno. Sin duda que las reflexiones finales que a este respecto
recoge Marchesi en su capítulo serán un magnífico
estímulo para quienes estén dándole vueltas
al por qué y al para qué somos educadores.
En último término, merece la
pena resaltar que ninguna de estas preocupaciones son ajenas al
análisis que estamos planteando sobre la educación
inclusiva, lo que debe hacernos pensar que, para avanzar hacia
ese horizonte, debemos preocuparnos tanto o más por estas
cuestiones, como por aquellas que tradicionalmente se supone que
más nos incumben (evaluación e intervención
psicopedagógica de los trastornos del desarrollo y de las
dificultades escolares).
12. En el texto fundacional de la UNESCO
se dice: “Puesto que las guerras nacen en la mente
de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse
los baluartes de la paz”. Tal vez las barreras más
importantes para avanzar hacia una escuela para todos son las
que se erigen en nuestras creencias más profundas y en
torno a los valores que hemos ido construyendo respecto a la diferencias
humanas, en definitiva, con relación a la “cultura”
dominante hacia la diversidad. Para desentrañar esos valores
y creencias debemos reflexionar seriamente sobre preguntas tales
como: ¿cómo se interpretan las diferencias individuales?,
¿qué tipo de reconocimiento y valor se les otorgan?,
¿creemos realmente en la igualdad de los seres humanos?,
¿llegaremos a vencer nuestros prejuicios hacia determinado
alumnos?; ¿seremos capaces de llegar a reconocer que todos
los alumnos pueden aportarnos algo?; ¿ será posible
que no veamos a determinados alumnos como “problemas”
y que no caben en el sistema educativo porque son difíciles
de enseñar?, ¿quiénes somos “nosotros”
y quienes son “los otros”, en este juego continuo
de exclusión e inclusión? En último
término, la dificultad sin duda más grande a la
que nos enfrentamos, pero al mismo tiempo un desafío apasionante,
es la relativa a la necesaria modificación de la concepción
que tenemos de educación y de la función de la escuela,
algo en lo que han coincidido desde análisis complementarios
Santiago Molina, Climent Giné y Álvaro Marchesi
especialmente. La concepción inclusiva de la educación
que subyace a la Declaración de Salamanca, está
hoy seriamente atacada por valores sociales conservadores y por
una ideología liberal que, como se nos ha señalado,
“está complicando enormemente la capacidad de las
escuelas para enseñar con garantías a todos los
alumnos”. Pero “el futuro no está escrito...”,
y si es posible que los cambios a gran escala queden lejos de
nuestro alcance, nada hay más cercano para aquellos que
somos profesores o profesoras, como el aula y el centro en el
que ejercemos. Quizás si empezamos por cambiar lo más
próximo a nosotros, orientados por los valores que se transmitieron
al mundo entero en Salamanca, seguramente ese mundo posible que
hoy imaginamos vaya siendo, poco a poco, algo más real.
13. La Declaración de Salamanca,
con todo lo que ello significa hoy y con todo su potencial de
futuro, es y fue también un reconocimiento al papel de
liderazgo mundial que en este ámbito ejercieron la UNESCO
como organización y las personas que en su momento tuvieron
la responsabilidad directa de estos asuntos. Algunos indicios
nos hacen pensar que ambos aspectos se han visto algo mermados
en el transcurso de estos años y, si así fuera,
también sería urgente y necesario que entre todos
viéramos la forma de colaborar con la organización
en la tarea de recobrar esa capacidad, algo que en la esfera internacional,
sólo una institución como la UNESCO puede conseguir.
El Prof. Miguel Ángel Verdugo fue entrevistado
por Canal Down21 en abril de 2003. Puede leerse la entrevista
en
http://www.down21.org/revista/2003/abril/entrevista.htm
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