Portada
Contacto
Down21 en facebook
Home / Educación y Psicología / Educación / Lectura y escritura
Lectura y escritura
Educación - Educación
Indice del artículo
Lectura y escritura
Métodos generales de enseñanza
Perspectiva histórica
Enseñanza de Lectura y Escritura
Práctica de la lectura
Quién debe enseñar a leer
Animación a la lectura
Bibliografía fina
Todas las páginas

 

 

  

María Victoria Troncoso y Patricia Díaz-Caneja

  

Introducción

  

Hace 30 años, la mayoría de las personas con síndrome de Down no sabían leer. La razón fundamental es que se consideraba que no tenían capacidad para ello, y en caso de tenerla, se pensaba que no serviría para nada. En definitiva, se les privaba del aprendizaje de la lectura.


Hasta los años 60, la mayoría de las teorías pedagógicas recomendaban que no se debía enseñar a leer a los niños hasta que no tuvieran 6 años, ya que era ésta la edad a la que estaban maduros. De hecho, todavía hoy la lectura y la escritura son objetivos educativos de primero de primaria, es decir, de 6 años.

¿Qué ocurría, entonces, con los niños con síndrome de Down? Pues que habitualmente no alcanzaban una edad mental de 6 años hasta los 14, si es que la alcanzaban. Pero además, como se partía de la premisa de que después de los 14 años ya era demasiado tarde para enseñar a leer a una persona, especialmente con síndrome de Down, tampoco se les enseñaba.

En 1964 Glenn Doman publica su obra "Cómo enseñar a leer a su bebé", revolucionando las ideas que se tenían hasta entonces: no era necesario esperar a los 6 años. Se podía empezar a enseñar a leer a un bebé desde los 6 meses.

Aunque las teorías de Doman no se han confirmado en investigaciones científicas, y menos para los niños con síndrome de Down, lo cierto es que es posible enseñar a leer a los niños antes de los 6 años, como han corroborado numerosas investigaciones y métodos. Además, la enseñanza precoz de la lectura favorece el desarrollo del lenguaje, y lo que es más: no es necesario poder hablar para ser capaz de leer.

El objetivo actual no es que las personas con síndrome de Down aprendan a leer mecánicamente, sino que comprendan lo que leen y que la lectura constituya una herramienta útil para acceder a información importante, estar al tanto de lo que ocurre en el mundo, aprender determinados contenidos y conceptos nuevos, estudiar.

Pero además, se es aún más ambicioso, y se busca el placer de la lectura; es decir, que las personas con síndrome de Down encuentren en la lectura una fuente de placer, una actividad que llene sus espacios de ocio, un hobby al que dedicarse, y que no sólo entiendan la lectura como medio de aprendizaje. En los siguientes apartados se aportarán las teorías que en la actualidad dominan la enseñanza de la lectoescritura de las personas con síndrome de Down, en castellano.

 


 

Métodos generales de enseñanza

 

Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, leer es pasar la vista por lo escrito o impreso, haciéndose cargo del valor y significación de los caracteres empleados, y pronunciando o no las palabras representadas por estos caracteres; Es entender o interpretar un texto.

Según los principios de la psicología cognitiva, leer supone decodificar una serie de signos escritos. Pero leer no es sólo esto, como lo define el Diccinario. Implica, además, atribuir significado a lo decodificado. Constituye sin duda el principal aprendizaje académico, y es lo que ha diferenciado a los pueblos de la prehistoria de los de la historia. Es también uno de los principales retos a los que se enfrenta el niño, tenga o no síndrome de Down.

La lectura constituye en sí misma una fuente de información y de comunicación, de placer y además es el medio en el que se transmiten la mayor parte de los aprendizajes escolares. El ser humano lleva siglos leyendo y escribiendo, pero... ¿por qué resulta tan complicado en algunas personas? Tal vez por los métodos.

Existen diferentes métodos de enseñanza de la lectura:

 

a) SINTÉTICOS
b) ANALÍTICOS O GLOBALES
c) ECLÉCTICOS

 

a) Los métodos Sintéticos parten de la unidad más pequeña a la más compleja, es decir, parten de lo más abstracto para llegar a lo concreto. Habitualmente se aprenden las vocales, para introducir poco a poco las diferentes consonantes. Además, es normal que se aprenda a escribir la letra a la vez que su lectura. Estos métodos no se pueden enseñar a edades tempranas, ya que los niños aún no han adquirido los niveles de abstracciones necesarios. Así, estos métodos pueden ser:

a. Alfabéticos: Se aprenden las letras por su nombre, es decir, "be", "efe", etc., tanto en mayúscula como en minúscula. A medida que se conocen varias letras, se van combinando en grupos de 2, de 3, de 4 y hasta de 5 letras, formando grupos de letras con o sin sentido y palabras.

b. Fonéticos: Se aprenden las letras por su sonido, es decir, se aprende la "m" de "miau", la "s" de "sssssss". Las letras se van combinando poco a poco, a medida que el niño las va conociendo.

c. Silábico: Es parecido a los anteriores, pero en lugar de aprender la letra se aprende la sílaba: "pa" de "papá", "pe" de "pelo". La mínima unidad de aprendizaje es la sílaba, y no la letra, al menos en los primeros momentos. Los métodos silábicos, en términos generales, son complejos ya que el niño debe aprender numerosas reglas para articular cada sílaba, y ello trae consigo numerosos errores.

 

b) Los métodos analíticos o globales parten de unidades mayores, concretas, como son las frases o las palabras, para llegar más adelante a las unidades más pequeñas y abstractas (sílabas y letras). Estos métodos, que son los que se aplican a los niños en las edades más tempranas, se fundamentan en que los niños perciben primero la globalidad de las cosas, y luego los detalles. Ejemplos de estos métodos son el Método de lectoescritura de Maria Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro, para niños con síndrome de Down o el método de Glenn Doman.

En general, los métodos globales tienen la ventaja de ser más motivadores al presentar desde el principio la palabra completa con su consiguiente sentido para el lector. Sin embargo, sus detractores comentan que la lectura se hace muy lenta, que son causa de muchos problemas de aprendizaje y que es fácil no percatarse de los pequeños detalles de las letras.



c)
Por último, hay quien también habla de los métodos eclécticos, que combinan ambos modelos. Incluso en los años 70 había quien primero separaba la lectura mecánica sin significado de la comprensiva. Hoy día se tiende a enseñar una lectura que sea significativa para el niño desde el principio, ya que es más útil y motivador. De todos modos, es habitual que en los centros en los que se enseña la lectura de un modo global se enseñen paralelamente las vocales, como letras aisladas. Por tanto, se están combinando ambos.

Independientemente del método utilizado, es fundamental hacerlo bien. Y esta frase que puede parecer de "Perogrullo", no lo debe de ser tanto cuando la realidad es que existe un alto porcentaje de niños con trastornos en la lectoescritura, tengan o no síndrome de Down.

 


 

Perspectiva histórica

 

Como se ha comentado en otros artículos, tradicionalmente las personas con síndrome de Down no sabían leer ni escribir. Se pensaba que no eran capaces, y por tanto, no se les enseñaba.

A finales de los años 60 y principios de los 70, había expertos en educación especial que exponían que era posible enseñar a leer a personas con discapacidad mental. Hablaban del CI (Cociente Intelectual) necesario para poder leer. Así, por encima de un CI de 70, el aprendizaje de la lectura no tenía demasiados problemas. A medida que el CI disminuía, la variabilidad, comentaban, se hacía mayor, así como las dificultades.

De finales de la década de los 70 es el método "Esperanza", del profesor José Pérez Marina, que propone un método para los alumnos que tengan un CI superior a 50.

Las teorías psicopedagógicas apuntaban que no era posible aprender a leer hasta los 6 ó 7 años, y exigían unos requisitos previos madurativos para la lectura que pocos niños con síndrome de Down tenían a los 6 años.

Por otro lado, si conseguían esos niveles, era en torno a los 14 años, edad considerada entonces tardía para aprendizajes de este tipo.

Con estas premisas, es lógico esperar que la mayoría de los alumnos con síndrome de Down no accedieran a la enseñanza de la lectura. Y los pocos que lo hacían, era de un modo mecánico, sin comprender lo que leían y con un nivel muy elemental.

Durante los años 80 y 90, fueron surgiendo diferentes teorías, que no sólo admiten la posibilidad de aprender a leer de las personas con síndrome de Down, sino que además reconocen las ventajas de una enseñanza precoz de la lectura.

Sue Buckley, profesora de la Universidad de Portsmouth y directora del Centro Sarah Duffen, comenzó en los años 80 a investigar un método de lectura para los niños con síndrome de Down. Ella evidenció que los niños con síndrome de Down eran capaces de aprender a reconocer palabras a los 30 meses, y que la lectura les ayudaría además a desarrollar su lenguaje y su área cognitiva.

En España, son varios los programas de lectura temprana que han ido apareciendo. Maria Victoria Troncoso fue la pionera en nuestro país, comenzando a trabajar en esta línea en los años 80. Inspirados en sus teorías, otros autores realizaron diferentes programas aunque las diferencias respecto al de su maestra fueron pocas. Cabe destacar, sin embargo, que es Troncoso la única que comienza entorno a los 2-3 años (Troncoso, 1991; Ferrer et al., 1992; Navarro y Candel, 1992; Bautista et al., 1995).
Además, todos ellos coinciden en la necesidad de unos requisitos previos a la lectura. Estos prerrequisitos, a diferencia de lo que tradicionalmente se mantenía, no son tan complejos. Así, estos autores coinciden en que basta:

 

  • Un nivel mínimo de atención, que puede ser el necesario para mirar una ilustración
  • Un nivel de memoria a corto plazo, que le permita retener una información durante algunos segundos. Poco a poco este nivel irá aumentando.
  • Un nivel comprensivo que puede constar de 50 palabras usuales además de algunas instrucciones verbales, como "mira", "toma", "dame".
  • Un mínimo lenguaje expresivo, que no necesariamente tiene que ser oral. Es decir, el niño puede comunicarse con signos o gestos.
  • Una discriminación visual que le permita diferenciar unas imágenes de otras.
  • Una discriminación auditiva que le permita diferenciar unas palabras de otras, aunque confunda palabras semejantes.
  • Ciertos hábitos de trabajo que permitan al niño mantenerse sentado y atendiendo a las órdenes que se le dan.

De todo esto se desprende que, en la actualidad, los métodos de lectura destinados a niños con necesidades educativas especiales no consideran imprescindible:

 

· El conocimiento del esquema corporal
· La estructuración espacial
· La estructuración temporal
· La función simbólica
· Un alto nivel de lenguaje expresivo y comprensivo

 

Al mismo tiempo, se está comprobando que la enseñanza de la lectura a edades tempranas tienen efectos beneficiosos en el desarrollo del lenguaje. Por otro lado, la lectura tampoco se enseña de manera paralela a la escritura, ya que en ésta se exige un desarrollo de las habilidades grafomotrices que aparece mas tarde.

 


Enseñanza de Lectura y Escritura

 

María Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro

  

El método que se resume a continuación está incorporado en su totalidad en canal Down21: Libros

Introducción

  

Este método español es fruto del trabajo iniciado en 1970 con niños con discapacidad intelectual y con niños con dificultades específicas de aprendizaje de la lectura. Posteriormente, a partir de 1980, se inició su aplicación a alumnos con síndrome de Down que habían sido sometidos desde su nacimiento a programas de Atención Temprana, adaptándolo lógicamente a sus características.

Conviene destacar que durante muchos años se ha negado a los alumnos con discapacidad intelectual moderada la posibilidad de aprender a leer y escribir de un modo comprensivo. Se ha afirmado, y aún sigue vigente dicha afirmación en algunos manuales de Educación Especial, que los niños con edades mentales por debajo de 6 años o con coeficientes intelectuales inferiores a 50-60, difícilmente pueden aprender a leer, que si lo hacen no entienden lo que leen, y que el esfuerzo no vale la pena. También es una afirmación generalizada la de que, para iniciar la enseñanza, los niños deben tener “madurez” que se concrete en determinado nivel psicolingüístico, en lateralidad establecida, en conocimiento e interiorización del esquema corporal, etc.

Es fácil deducir las consecuencias de todo ello: si se ha pensado que no pueden aprender, no se ha programado la enseñanza; si no se les ha enseñado, no han aprendido. Por tanto, no sorprende que hasta hace muy poco tiempo la mayoría de las personas con síndrome de Down hayan sido analfabetas. No era infrecuente oír declaraciones como la que hizo hace 20 años la directora de una institución de educación especial: “En más de 28 años de experiencia en mi vida profesional sólo he conocido a dos personas con síndrome de Down que supieran leer”. Actualmente el panorama es totalmente diferente porque desde el año 1980 hemos impartido cursos, hemos publicado artículos con resultados, y finalmente editamos el método completo. Similar trayectoria se ha seguido de manera independiente en Estados Unidos (Oelwein) y Reino Unido (Buckley).
Podemos, pues, afirmar sin reservas que en la actualidad la mayoría de las personas con síndrome de Down, digamos el 80%, pueden y deben ser alfabetizados. Es su derecho y es nuestro deber.

 

Planteamientos básicos

 

La lectura consiste fundamentalmente en “acceder” a un mensaje escrito, comprendiéndolo, sin que sea necesario pronunciar oralmente sílabas y palabras. Escribir es plasmar, por medio de un código gráfico, los mensajes propios que se quiere comunicar. Lectura y escritura implican comprender y recrear significados a través de un código escrito. Lectura y escritura, ambas, son lenguaje escrito pero se desarrollan de un modo distinto, tanto en su programación cerebral como en su ejecución. Esto, que es cierto siempre, es más palpable en el niño con síndrome de Down.

Las adaptaciones realizadas a lo largo de los años tienen su fundamento en un conocimiento directo de las personas con síndrome de Down, y en los datos que han aportado los múltiples trabajos de investigación publicados en los últimos años. Estos trabajos muestran muchas de las características físicas, psicológicas, evolutivas y procesos de aprendizaje propios de las personas con síndrome de Down. La comprobación personal de los efectos positivos de los programas de atención temprana, nos hizo pensar que era posible iniciar la enseñanza de la lectura antes de que los niños alcanzaran la edad escolar. De este modo, no sólo su preparación para la integración escolar sería mucho mejor, sino que desarrollarían mejor su capacidad mental.

Los resultados obtenidos por nosotros con el método que elaboramos nos permiten asegurar que son falsas las afirmaciones recogidas anteriormente, puesto que alumnos con coeficiente intelectual por debajo de 50 y alumnos con edad mental por debajo de 6 años son lectores que comprenden lo que leen.

Es importante destacar que la edad lectora de varios alumnos supera en 2 o 3 años a su edad mental, y en 3 ó 4 años a su edad psicolingüística. Por tanto, no debe tomarse como referencia la edad psicolingüística para determinar si un niño ha de iniciar o no el aprendizaje de la lectura.

 

Objetivos

 

En nuestra experiencia inicial, los objetivos que nos planteamos eran los de lograr que los alumnos con síndrome de Down adquirieran una lectura comprensiva y una escritura suficientes para manejarse de un modo funcional y práctico en la vida ordinaria.

En la actualidad, después de varios años de experiencia, las expectativas se han incrementado de un modo notable. Los objetivos que nos planteamos hoy son mucho más ambiciosos. Tenemos razones suficientes para creer que cada día será mayor el número de alumnos con síndrome de Down que recorran todos los niveles de progreso en lectura y escritura, participando de un modo real en la cultura.



En un orden de creciente dificultad, planteamos los siguientes objetivos de lectura:



1. Que los niños y jóvenes con síndrome de Down adquieran el nivel de lectura que les permita su uso funcional, práctico, en las actividades diarias, como puede ser entender letreros (salida – entrada, empujar – tirar, hombres – mujeres, menús de restaurantes y cafeterías, leer listados varios, avisos, etc.).

2. El segundo objetivo es que lean en sus momentos de ocio, como entretenimiento. Además de consultar la cartelera de espectáculos y programas de televisión, que lean con interés los comentarios deportivos, las noticias de actualidad, los comentarios de cine y otros artículos. También se incluye la lectura de algunos libros sencillos que sean de su interés particular.

3. El tercer nivel supone que las personas con síndrome de Down puedan estudiar por sí mismas, extrayendo las ideas fundamentales de un texto y aprendiéndolas. El objetivo es que conozcan y aprendan por sí mismas, solas, temas variados de carácter cultural, o de las áreas tradicionales impartidas en la escuela: ciencias naturales, sociales, literatura, etc.

4. En el nivel cuarto se consigue que se deleiten con libros de historias más complejas y con la buena literatura, llegando a valorar la poesía y las bellas formas literarias. Al mismo tiempo se consigue que ellos mismos se expresen con mayor riqueza y creatividad.

5. El último objetivo, que siempre se tiene en cuenta y se trabaja en cada etapa, es que las personas incrementen sus capacidades intelectuales por el uso de la lectura. Con esto queremos decir que, mediante diversas estrategias educativas de intervención, aprendan a relacionar, contrastar y comparar la información que reciben, ejerciendo la reflexión y la capacidad crítica. Sus procesos de pensamiento y expresión mejoran así de un modo notable.



En cuanto a la escritura, los niveles a alcanzar son:



1. Que el alumno sea capaz de escribir su nombre y apellido, y firmar.

2. Que el alumno escriba pequeños listados (nombres de familiares, lista de la compra, regalos que desea en su cumpleaños, lista de discos o de libros que posee, direcciones o números de teléfono de sus amigos).

3. El alumno tiene que ser capaz de escribir pequeños mensajes que recibe oralmente de otras personas o que él mismo quiere transmitir.

4. En este cuarto nivel el alumno debe empezar a escribir cartas y pequeños resúmenes de sus lecturas, de las películas que ve, de las experiencias que vive. También debe realizar controles escritos en su trabajo en la escuela.

5. El progreso en la escritura implica que el alumno “elabora” sus propios escritos, siendo capaz de hacer redacciones e incluso pequeños “ensayos”, o un diario, con sus reflexiones sobre los temas fundamentales de la vida humana: felicidad, dolor, amistad, etc.

Estos objetivos de lectura y escritura, afortunadamente, ya no son un sueño irrealizable ni una utopía, sino realidad en la vida diaria de niños y jóvenes con síndrome de Down.

 

Características de los alumnos con síndrome de Down

 

La primera característica es la de su propia individualidad. Si bien es cierto que comparten la anomalía de la presencia de un cromosoma 21 extra en sus células, ese desequilibrio genético se manifiesta de modo diverso en cada persona. Cada una de ellas es un ser único y personal. Es preciso conocerla y adaptarse a sus peculiaridades individuales.
Sin negar ese principio fundamental, hay algunos rasgos particulares que se presentan con frecuencia en muchas de ellas haciendo que, como grupo, difieran en algunos aspectos de otras personas que no tienen síndrome de Down.

En relación con su evolución psicomotriz, manifiestan un cierto retraso en la adquisición de la marcha independiente y en otras habilidades que exigen coordinación motriz y equilibrio. (Atención Temprana). En las etapas tempranas es frecuente el bajo tono muscular. Las dificultades motrices influyen en su habilidad manual y, por tanto, en la destreza para escribir. Con intervenciones adecuadas y con la progresiva maduración mejoran mucho a lo largo de la segunda infancia y adolescencia, de modo que su escritura llega a ser clara y legible. Además aprenden a usar la máquina de escribir y el ordenador (computadora), con lo cual se subsanan los fallos en las presentaciones formales escritas.

Son muy frecuentes los problemas sensoriales de audición y visión que pueden y deben corregirse siempre. Por tanto, no deben plantear dificultades especiales.

Aunque la evolución y el desarrollo, a grandes rasgos, siguen los mismos pasos que los de los niños que no tienen síndrome de Down, hay diferencias en el modo de aprender y de retener lo aprendido. La lentitud en su capacidad para percibir, procesar y elaborar respuestas ante los estímulos del ambiente, implica la necesidad de respetarles y darles el tiempo que necesitan, pero también la de estimularles a reaccionar con más rapidez.

El lenguaje de las personas con síndrome de Down, como grupo, se manifiesta de un modo propio y particular en todos sus componentes. El desfase entre la capacidad de comprensión y la capacidad de expresión es más alto que el que muestran otros niños de su propia edad mental. (Lenguaje: Miller). La articulación, fluidez e inteligibilidad del habla son bajas debido a varias causas. Con medidas de intervención hay mejoría, aunque las dificultades persisten en la adolescencia y en las etapas juvenil y adulta.

En relación con la percepción y memoria auditivas, las personas con síndrome de Down tienen dificultades más evidentes que con la percepción y memoria visuales. Con los procesos de memoria a corto, medio y largo plazo también tienen dificultades que exigen medidas de intervención para mejorarlas. (Neurobiología).

Los alumnos con síndrome de Down que han tenido experiencias gratas en su educación, muestran una magnífica actitud ante el aprendizaje. Aunque se presenten problemas de atención, el alumno vuelve a la tarea si ésta es de su interés. Los períodos de trabajo son más prolongados si tiene que actuar y manipular. Les es difícil mantener la atención y concentración cuando se les ofrece sólo información oral, por lo que conviene incorporar información y estímulos visuales. Siempre que sea posible, deben participar con actividades motrices.

 

Características del método

 

Las características del método fueron inicialmente descritas en 1991 (Troncoso y del Cerro, 1991) y extensamente explicadas en el manual Síndrome de Down: Lectura y Escritura (Troncoso y del Cerro, 1997). Aquí resumiremos los aspectos más fundamentales.

Durante todo el proceso –iniciación, aprendizaje, progreso lector– lo prioritario y fundamental es que el alumno comprenda lo que lee, lo haga con fluidez, esté motivado, y mantenga su interés por la lectura. Para conseguir esta comprensión, fluidez y motivación, el programa se realiza de un modo individual y personal. El adulto –maestro, familiar– trabaja con un solo alumno en cada sesión, adaptando las actividades y materiales al niño concreto que tiene ante él.

El profesor elige los objetivos, elabora los materiales y ejecuta las actividades de un modo sistemático y estructurado.

Como sucede siempre que se trabaja con alumnos que tienen discapacidad intelectual, es preciso que cada adquisición quede consolidada y el alumno sea capaz de transferir y generalizar lo aprendido a otros contextos. En el caso del aprendizaje de la lectura y escritura sucede lo mismo. Sean cuales fueren las capacidades adquiridas en las sesiones especializadas, se diseñan estrategias de intervención con ayuda de la familia y del centro escolar, para que el niño “lea y escriba” en otros lugares. Dichas estrategias se revisan y adaptan periódicamente.

Antes de empezar con el método de lectura propiamente dicho, es conveniente que el niño haya participado en un programa de aprendizaje perceptivo-discriminativo, como se explica detalladamente en el método de lectura alrededor de los 4 años de edad, y así el progreso será mayor. No es un inconveniente que el niño no haya comenzado a hablar, pero sí es requisito que el niño sepa que las personas, los animales, las cosas y las acciones tienen un nombre. Así, por ejemplo, al oír el niño la palabra “pelota” sabe a qué objeto nos referimos y, aunque no la pronuncie, la localiza y la evoca. De la misma manera, cuando se le presenta escrita la palabra “pelota”, después de algunas sesiones en las que el profesor ha leído y dicho el nombre escrito “pelota”, el niño la recuerda y la evoca, comprendiendo que esa información visual escrita corresponde al objeto conocido por él llamado “pelota”.

El proceso es semejante al del lenguaje oral en virtud del cual el niño va comprendiendo los nombres de las cosas y de las acciones, asociándolas conforme los adultos van nombrándolas. La entrada sensorial es global en ambos casos.

Las ventajas de la presentación gráfica de la palabra escrita en una ficha de madera o de cartulina (a la que siempre se acompaña la información oral) frente a la presentación verbal son dos: por un lado el estímulo es doble porque entra por la vía visual y la vía auditiva; y por otro, la palabra escrita permanece ante la vista todo el tiempo que sea preciso, por lo que es más fácil fijarla en la memoria. En resumen, el alumno percibe globalmente, cree en la información que recibe, y la acepta. Después pone en marcha su memoria y retiene “cerebralmente” dicha información. No importa que aún no tenga capacidad de decir o nombrar lo que ve. Es suficiente que sea capaz de señalar o de seleccionar. Las palabras que se le proponen para “leer” son las que el niño conoce en su vida real. En poco tiempo se empieza a construir frases sencillas con esas palabras para iniciar el desarrollo de la fluidez lectora. En ocasiones, la fluidez es sólo cerebral porque el niño no puede hablar. En otros casos, el niño “lee” oralmente aunque lo haga con dificultades de articulación y con omisión de elementos. Siempre es posible que el niño componga de un modo manipulativo las frases “dictadas” por el profesor, eligiendo las palabras que necesita para formar la frase, palabras que están escritas en las maderitas o cartulinas y que previamente le ha entregado el adulto de manera desordenada.

El progreso se realiza poco a poco. El niño mejora sus capacidades perceptivo-discriminativas y empieza a distinguir los elementos silábicos de las palabras. Se inicia el trabajo de conocimiento de las sílabas con sumo cuidado para que el alumno no pierda la comprensión, la fluidez y la motivación. Damos mucha importancia a esta etapa e insistimos en la necesidad de que el niño mantenga la lectura global aunque empiece a reconocer las sílabas. Es preciso olvidarse de la mal llamada “lectura silábica” porque desfigura el concepto de leer destacado al principio. El énfasis se mantiene en la comprensión y en la fluidez. Para lograrlo se trabajan las sílabas poco a poco, eligiendo las que ha visto muchas veces formando parte de las palabras que “lee” y se sabe “de memoria”. Se mantiene la lectura global de palabras y frases hasta que el niño haya aprendido las combinaciones silábicas. Es preciso impedir que el niño se atasque ante la dificultad de las sílabas, perdiendo la compresión de lo leído. Durante la etapa del progreso lector, se realizan muchos de los ejercicios y actividades habituales para los alumnos que no tienen dificultades, pero es preciso seleccionarlos y adaptarlos en función de las necesidades de cada alumno con síndrome de Down y de los objetivos elegidos. También se utilizan los libros de iniciación de lectura de uso común, eligiéndolos cuidadosamente tanto por su contenido como por la forma en que se presentan los textos escritos, e incluso por las ilustraciones que les acompañan.

El tiempo diario dedicado a la enseñanza de lectura y escritura no es muy largo. Inicialmente basta de 5 a 10 minutos que se incorporan fácilmente en las sesiones de atención temprana. Poco a poco se incrementa el tiempo, porque hay más recursos para variar las actividades y los materiales, evitando siempre el cansancio y el aburrimiento. El material se prepara y adapta a cada alumno en las fases iniciales, personalizándolo al máximo. Poco a poco, cuando lee muchas palabras o se inicia en el conocimiento de las sílabas se eligen y adaptan los materiales y los libros que se venden. Siempre es preciso seleccionarlos cuidadosamente para que el alumno progrese y disfrute de la lectura, combinando el respeto a sus propios intereses y aficiones, con la conveniencia de ampliar su abanico de lecturas enriquecedoras bajo cualquiera de sus aspectos.

 

Conclusiones

En publicaciones diversas hemos presentado resultados de nuestro trabajo (Troncoso, 1992; Troncoso et al., 1997; Pérez Avendaño et al., 1997) haciendo el análisis y describiendo aspectos variados de los niveles de lectura y escritura adquiridos por una muestra de 25 alumnos nuestros que son lectores, entre los que 19 son aficionados a la lectura. Actualmente nuestra muestra es más amplia, sin contar con las numerosas experiencias de otros profesionales que siguen el método en España, Portugal y Latinoamérica. Conocemos también la buena experiencia conseguida por otros grupos mediante una adaptación de nuestro método.

 

Las conclusiones de carácter general son las siguientes:



1. La mayoría de los niños con síndrome de Down pueden aprender a leer y escribir de un modo comprensivo. Para ello es preciso que desde el comienzo del programa de Atención Temprana se tenga en cuenta este objetivo educativo, y se prepare al niño con determinados ejercicios y actividades.

2. Los niños pueden iniciar el método que proponemos antes de los 5 años de edad, si previamente han participado en un programa de desarrollo de la percepción y de la manipulación.

3. Todas las actividades y ejercicios que se realizan a lo largo del proceso son altamente útiles y eficaces para el desarrollo del lenguaje en general, en cada uno de sus componentes. También mejora notablemente la atención, la memoria y la capacidad intelectual.

4. Muchos niños pueden alcanzar el nivel de lectura correspondiente a 1º de Primaria antes de cumplir los 9 años de edad, lo cual facilita y hace más eficaz la enseñanza reglada y la integración escolar y social.

5. Proponemos mantener un programa de continuidad durante la adolescencia y etapa de jóvenes adultos, porque el progreso continúa y pueden alcanzar niveles altos de lectura y escritura, especialmente quienes han sido lectores desde edades tempranas.

6. La lectura y escritura deben ser trabajadas a ritmo distinto porque los niños con síndrome de Down pueden aprender a leer antes que a escribir. No es oportuno frenar la capacidad lectora por causa de las dificultades motrices que retrasan la capacidad de escribir.

7. Para mejorar la comprensión es conveniente que se preparen y elijan textos cuyo contenido sea asequible al alumno en relación con su capacidad mental y con sus conocimientos. Es preciso elegir bien, tanto por el tema como por el vocabulario empleado. La longitud de los enunciados influyen también en la comprensión. Las frases y los párrafos no deben ser muy largos. El tipo de letra, el tamaño y los espacios pueden hacer difícil la entrada sensorial y la percepción, en cuyo caso el alumno no puede atender al contenido porque está ocupado excesivamente en el desciframiento.

8. El uso del ordenador (computadora), eligiendo las actividades y ejercicios adecuados en cada caso, es una ayuda para mejorar el lenguaje escrito de los alumnos con síndrome de Down.

9. Proponemos la alfabetización de todas las personas con síndrome de Down que no tengan otros problemas graves asociados y cuyos niveles de funcionamiento general no sean muy bajos. Actualmente, jóvenes y adultos están aprendiendo a leer.

10. Mejora el lenguaje porque aumenta el vocabulario, incrementa la longitud de palabras (más sílabas) y de enunciados (más palabras), favorece la concordancia de género y número, mejora la utilización de verbos, mejora la articulación e inteligibilidad del habla y aumenta el lenguaje espontáneo (temas de conversación).


11. Deben establecerse y mantenerse programas de continuidad para los jóvenes adultos, tanto en el uso funcional de la lectura como en el incremento del hábito y de su afición lectora. Y esto se justifica porque la lectoescritura:

 

  • incrementa notablemente su comunicación y habilidades sociales
  • desarrolla y mantiene las capacidades intelectuales
  • incrementa sus conocimientos y su cultura
  • es imprescindible para su autonomía personal
  • les facilita la integración social y laboral
  • combate su aislamiento, soledad y egocentrismo
  • les produce satisfacción personal, disfrute y bienestar: mejora la calidad de sus vidas.
  •   

     

    Bibliografía

     

    Pérez Avendaño E et al. Los ordenadores, una experiencia. Revista Síndrome de Down 1997; 14: 112-119.


    Troncoso MV, del Cerro M. Lectura y escritura de los niños con síndrome de Down. En: Flórez J, Troncoso MV, eds. Síndrome de Down y Educación. Masson SA y Fundación Síndrome de Down de Cantabria, Barcelona 1991, pp. 89-122.

    Troncoso MV. El aprendizaje de la lectura y escritura: Pasado, presente y futuro en España. Revista Síndrome de Down 1992; 9: 8-12.

    Troncoso MV et al. Fundamento y resultados de un método de lectura para alumnos con síndrome de Down. En: Flórez J, Troncoso MV, Dierssen M, eds. Síndrome de Down: Biología, desarrollo y educación. Masson SA, Fundación Síndrome de Down de Cantabria y Fundación Marcelino Botín, Barcelona 1997.

    Troncoso MV, Del Cerro M. Síndrome de Down: Lectura y Escritura. Masson SA y Fundación Síndrome de Down de Cantabria, Barcelona 1998.


    María Victoria Troncoso
    Fundación Síndrome de Down de Cantabria. Santander 
     

     

     


     Práctica de la lectura

     

    Patricia Díaz-Caneja

     

     

     

      

    Primeros consejos

    Independientemente del método utilizado, los diferentes autores coinciden en una serie de premisas que deben respetarse:



    a) Ambiente:

    El ambiente debe ser acogedor, un lugar donde el niño se sienta confiado y cómodo. Que no se sienta presionado o en "clase".

    b) Lúdico:

    El modo de trabajo ha de ser lúdico. Ello implica que el niño disfrute con la actividad. Que la sienta como un juego. Y para ello, es fundamental que el educador también lo sienta así.

    c) Educador:

    Es conveniente que sea una única persona la que desarrolle el programa. Si no es así, y existen más profesionales implicados o interviene la familia, la coordinación entre ellos es clave.

    Además, el niño debe hacer establecido previamente una relación afectiva adecuada con el educador. Si se trata de un profesional que entra por primera vez en contacto con el niño, es mejor destinar los primeros días a conocerse mutuamente.

    d) El programa debe aplicarse regularmente.

    Es fundamental la constancia y la frecuencia. De otro modo, no se tendrá éxito. Pero en la misma medida, es importante que el tiempo dedicado a su aprendizaje sea el adecuado para cada niño. Al principio bastan cinco minutos al día.

    e) El material debe ser preparado de forma individual, de modo que se adapte a los intereses, gustos, motivaciones y características de cada niño.

    f) Funcionalidad

    La funcionalidad del aprendizaje, el darle sentido y que el niño le encuentre utilidad es importante para la interiorización y generalización de los contenidos.

    g) Reforzamiento

    Reforzar los aprendizajes, apoyarse en lo conocido y avanzar poco a poco, son algunas de las claves para evitar la frustración ante las dificultades que aparezcan y para proporcionar confianza y seguridad al niño.

    h) Animación a la lectura

    Los padres lectores son modelos altamente motivadores de la lectura para sus hijos. La animación a la lectura no significa sólo comprar libros, cuentos, o celebrar el día del libro. Significa tener un ambiente que motive, que anime a leer: ver a sus padres leyendo en lugar de viendo la tele, contar cuentos antes de acostarse o animarles a que lean ellos solos un ratito, aprovechar una tarde lluviosa para leer en lugar de jugar siempre a otro tipo de juego, escribir su nombre en la puerta de su cuarto, y muchos más ejemplos de actitudes de la familia que motivan esta afición.

     



    Tipo de letra, tamaño y color

     



    En los métodos que se comentan, las palabras se presentan en cartulinas blancas o marfil, de tamaño variable en función de la edad del niño. Por ejemplo, Maria Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro proponen que, si se enseña a un niño pequeño, cada palabra no debe sobrepasar los 15 cm., ya que es la medida adecuada para poder percibir una palabra de una sola ojeada, sin mover los ojos.

    Respecto al color, muchos proponen el rojo por llamar más la atención de los niños, y ser más fácilmente percibido por ellos. Sin embargo, a medida que se avanza en el proceso, las letras se hacen también en negro, e incluso en todos los colores, con el fin de favorecer la generalización del aprendizaje.

    El tamaño de las letras debe de ser grande y claro. Que no haya confusiones entre unas letras y otras. Troncoso y del Cerro utilizan la letra minúscula y enlazada, mientras que otros, sobre todo los autores anglosajones, utilizan la letra de imprenta.

    La letra minúscula entrelazada tiene la ventaja, en comparación con la letra de imprenta y la mayúscula, que permite una percepción unitaria de la palabra, así como una percepción más fácil de las separaciones entre unas palabras y otras. Además, es el modo habitual de escribir, en oposición a las mayúsculas.

    Por su parte, hay autores que defienden la enseñanza de las letras mayúsculas, ya que existen muchos letreros en la sociedad escritos en mayúsculas, y porque su grafía es más fácil.

    De cualquiera de las maneras, el objetivo es que paso a paso dominen todos los tipos de letra, y se ha comprobado que los niños no presentan dificultades en pasar de un tipo a otro conforme avanza el aprendizaje.

    Por último, las palabras deben estar escritas correctamente, es decir, con las tildes y, en caso de ser nombres propios, con la primera letra en mayúscula. Así mismo, se recomienda escribir la palabra con su correspondiente artículo (al principio siempre determinado: el ó la)



    Vocabulario

     



    Uno de los componentes diferenciadores de los actuales métodos de lectura es su carácter significativo, que el niño le de un significado desde el principio, que su lectura sea por tanto, comprensiva.

    Atrás quedaron pues los métodos anteriores, sintéticos, algunos comentados anteriormente, en los que incluso se separaba la etapa de lectura mecánica de la de lectura comprensiva, o se daban a leer palabras sin significado con el fin de enseñar el proceso de decodificación.

    Se ha visto que en todos los niños, pero especialmente en los que presentan necesidades educativas especiales, el hecho de que lo leído signifique algo que ellos comprendan es fundamental.

    Por tanto, el vocabulario a enseñar al niño debe tener importancia para él. En primer lugar, se suele recomendar empezar la lectura con el nombre del niño. Es importante que se le enseñe el nombre, diminutivo o apodo por el que se suelen dirigir a él: ya sea Santi, Bea, Maribel, etc.

    Una vez introducido el primer nombre, se continúa con nombres afectivamente importantes para el niño: papá, mamá, el nombre de su perro, de sus hermanos, etc. En la introducción de las primeras palabras, es importante que no comiencen por la misma letra y que sean gráficamente bastante diferentes, para evitar errores.

    A continuación, se aumenta progresivamente el vocabulario del niño teniendo en cuenta sus intereses y aficiones, pero también buscando al principio palabras de dos sílabas, y de sílabas directas. Además, no deben parecerse demasiado unas a otras, para no confundir al niño. Si se trata de un niño con lenguaje oral, una buena opción es elegir palabras que ya conoce, de manera que comprenda su significado; del mismo modo, las que el chico articule mejor deberían preceder al resto, de modo que vaya ganando además confianza en sí mismo.

    Algunos autores, como Troncoso y del Cerro, recomiendan una muestra de 60 palabras, que incluyen nexos, pronombres personales, verbos y adjetivos, con el fin de iniciar lo antes posible la lectura de frases con sentido.



    Las primeras palabras



    Como ya se ha comentado, estos métodos de lectura son globales, por tanto, lo que se enseña es la totalidad de la palabra.
    En la mayoría de los casos, esta palabra se acompaña de la foto o dibujo que representa. De este modo, el niño asocia esa imagen, con su significado, a esa grafía y a ese sonido. Poco a poco, la palabra, como imagen global, se grabará en su memoria y será capaz de reconocerla y de diferenciarla de otras.

     


     

    Quién debe enseñar a leer

     

    Patricia Díaz-Caneja

     

    En la mayoría de los colegios de España, lo habitual es iniciar la enseñanza de la lectura en la etapa infantil, pero no siempre se hace mediante un método global. Por tanto, es fácil encontrarse con un niño al que se le ha iniciado la enseñanza de la lectura a modo particular a los 4 años, y al llegar a los cinco o seis años en el colegio se le comienza a enseñar a leer mediante el método ordinario del centro al que asista.

    Esto no es beneficioso en absoluto para el niño, y se debe evitar esta situación. Ya sea el colegio, ya sea el centro de atención temprana o los padres, alguien ha de ceder en beneficio del niño, y decidir todos el método a enseñar, pero de un modo coordinado.

    Quizás la mejor solución sea que aprenda a leer con un método diferente al resto de los compañeros, pero que sea más eficaz. Como se ha dicho, no es necesario un tiempo excesivo para enseñar la lectura. Así que se puede enseñar durante las horas de apoyo. También es recomendable que los padres colaboren en este proyecto, y dediquen unos minutos cada día a su aprendizaje ya que la continuidad es fundamental. De nada sirve dedicar un día a la lectura y tres no, ya que así no aprenderá.

    No obstante, si esta situación no se puede conseguir y el colegio insiste en mantener su método habitual, es preferible que se ceda en beneficio del chico.

     


     

    Animación a la lectura

     

    Patricia Díaz Caneja

     

    Ya se comentó en otro apartado la importancia que tienen los padres al ejercer como modelos lectores ante sus hijos. Unos padres que leen habitualmente ya en sí mismos son unos buenos animadores a la lectura para sus hijos.

    Pero además, es importante que cuenten cuentos a sus hijos, que lean juntos y que encuentren esta actividad divertida.

    Para beneficiarse al máximo de los cuentos, son buenas las siguientes recomendaciones:

     

    • Cuando cuente un cuento, trate de hacerlo emocionante, de manera que el niño esté atento y trate de adivinar qué es lo que va a pasar. Haga preguntas como "¿y qué pasó?" "¿quién apareció después?"
    • Hágale preguntas para asegurarse de que lo ha comprendido.
    • Cuéntele varias veces el mismo cuento. De este modo, no sólo lo aprende, sino que recuerda lo que debe ocurrir a continuación, prediciendo los acontecimientos.
    • Pídale que sea él el que cuente el cuento. Al principio, no pretenda que lo cuente bien respetando los acontecimientos. Dele su tiempo y atiéndale hasta que termine de contarlo, sin interrumpirle. Poco a poco irá perfeccionando el cuento. Hágale luego preguntas acerca de lo que va contando, así como sobre los episodios que haya olvidado mencionar: "¿Qué pasó con el lobo?"
    • Realicen juntos un dibujo sobre el cuento.
    • Realizar murales, o objetos, o muñecos que aparecen en los cuentos.
    • Elegir cuentos con ilustraciones bonitas y suaves, que inciten a la relajación y al placer de observarlas, que tengan una estética adecuada.
    • Hacer hincapié en los 3 aspectos fundamentales de todo cuento o relato: principio, desenlace y final

     

    Este tipo de actividades, no sólo contribuyen a la afición por la lectura, sino que además son un excelente recurso para mejorar la comprensión y expresión orales, la estructuración espacial, la estructuración temporal, la capacidad de simbolización y la expresión corporal. Además, el lenguaje se organiza y se contextualiza, ya que es necesario que el discurso sea coherente porque de lo contrario no tendría sentido.

     


     

    Bibliografía fina

     

    BUCKLEY, S. Et al. (1986) The development of language and reading skills in children with Down syndrome. Porstmouth Polytecnic.

    COMES NOLL, G. (2001) Programas de lectura temprana y síndrome de Down. En VEGA, A.: La educación de los niños con síndrome de Down. Principis y prácticas. Ed. Amarú. Salamanca

    DOMAN, G. (1970) Cómo enseñar a leer a su bebé. Aguilar. Madrid.

    FERRER, M.LL. y DUCH, J. (1992) Aprendem a llegir. Diputació de Girona i Fundació per a la síndrome de Down de Girona i Comarques. Girona.

    NAVARO, F y CANDEL, I. (1992) Un programa de lenguaje-lectura para niños con síndrome de Down en CANDEL, I y TURPIN, A.: Síndrome de Down: integración escolar y laboral. ASSIDO. Murcia

    OELWEIN, P. (1995) Teaching reading to children with Down syndrome: A guide for parents and teachers. Woodbine House. Bethesda, MD.

    TRONCOSO, MV., del CERRO M. Lectura y escritura de los niños con síndrome de Down. En Flórez, J y Troncoso, MV, eds. Síndrome de Down y Educación. Masson y Fundación Síndrome de Down de Cantabria, Barcelona 1991, pp. 89-122.

    TRONCOSO MV. El aprendizaje de la lectura y escritura: Pasado, presente y futuro en España. Revista síndrome de Down 1992; 9:8-12.

    TRONCOSO, M.V. y DEL CERRO, M. (1998) Síndrome de Down: Lectura y escritura. Ed. Masson. Barcelona

    ASOCIACIÓN SÍNDROME DE DOWN DE EXTREMADURA. (2002) Lecto. La lectura como estimulación cognitiva. CD disponible en la web de esta asociación. www.downex.com

    VIVED, E., ATARÉS, L. (Coord).Un programa de lectura para alumnos con síndrome de Down y otras discapacidades intelectuales. (Incluye CD). Diputación General de Aragón. Huesca 2004