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La memoria
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La memoria
La memoria en el síndrome de Down: 2ª parte
Cómo desarrollar la memoria
Intervención educativa
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La memoria en el Síndrome de Down: 1ª parte

 

 

Aprendizaje y síndrome de Down, III: La memoria (1ª parte)

 

En el esquema 1 "Las Claves del Aprendizaje" que encontrarás también  en la página "Las bases del aprendizaje"



 habrás observado la importancia fundamental que tiene la memoria en todo el proceso cognitivo. Sin ella no hay aprendizaje; más aún, no hay posibilidad de conducta que tenga una finalidad porque la persona carece de códigos aprendidos.

 

 

Pero en el esquema 2 de esa misma página apreciamos que no hay un único tipo de memoria sino muchos: a corto plazo, a largo plazo, explícita e implícita, etc. Y en la base de ese esquema exponemos los principales núcleos y áreas del cerebro que participan en la formación y evocación de cada uno de esos tipos de memoria. En esa misma página hemos definido esos tipos de memoria y hemos descrito las propiedades que los caracterizan.

 

 

La memoria en el niño con Síndrome de Down

 

a) La memoria a corto plazo

Los niños con síndrome de Down presentan con bastante uniformidad, aunque en grado diverso, deficiencias en la memoria a corto plazo: para captar y memorizar imágenes de objetos, listados de palabras, listados de números, ya no digamos frases (Bilovsky y Share, 1963; Bower y Hayes, 1994). A los problemas de procesamiento de la información y de la atención se suman:

a) la dificultad para retener y almacenar brevemente esa información de modo que puedan responder de inmediato con una operación mental o motriz
b) la carencia de iniciativa para recurrir a estrategias para facilitar esa retención. Estas dificultades suelen ser muy evidentes en el niño pequeño pero también se observan en el adolescente y en el adulto.

El grado de afectación de este tipo de memoria, casi no hace falta decirlo, varía mucho de una persona con síndrome de Down a otra como no podía ser menos, dada la extensión de estructuras cerebrales que están implicadas en ella. Por una parte está la corteza cingulada y otras áreas de la corteza prefrontal; por otra, las áreas de asociación auditiva y visual (temporal superior y temporal inferior) junto con la parietal posterior; finalmente, el propio hipocampo en el lóbulo temporal medio.

Además, es importante destacar que en el síndrome de Down las dificultades de la memoria a corto plazo son mayores cuando la información es verbal que cuando es visual, hecho que no ocurre en otras formas de deficiencia mental (Hodapp et al., 1992). Esto se debe probablemente a la mayor desestructuración de las áreas corticales de asociación auditiva que las de asociación visual.

La memoria a corto plazo en los niños con síndrome de Down no aumenta con la edad a la velocidad con que lo hace el resto de la población. En los niños normales, la capacidad de la memoria a corto plazo aumenta rápidamente en la infancia. A los 3 años retienen tres dígitos como media, y a los 16 retienen siete u ocho dígitos; en los niños con síndrome de Down esta adquisición es mucho más lenta y pueden no llegar a alcanzar el máximo.

Podríamos decir, pues, que es uno de los primeros problemas que el educador debe afrontar de manera sistemática y rigurosa; pero al mismo tiempo, debemos afirmar que los ejercicios de intervención aplicados de manera sistemática, inteligente, ajustada y constante consiguen mejorarlos. Si no se trabaja en ellos para mejorar la memoria a corto plazo, el retraso cognitivo crece y contribuye a que el grado de deficiencia mental persista en los niveles bajos. No en vano, la memoria a corto plazo es el primer escalón que se debe superar para entrar en el ámbito del conocimiento y del aprendizaje, especialmente el relacionado con la memoria de tipo declarativo o explícito.

Por este motivo es necesario insistir en la necesidad de iniciar con prontitud y mantener con constancia la ejercitación de este tipo de memoria. El niño no sabe inicialmente aplicar las estrategias necesarias para aumentar su capacidad, con lo cual no sólo el progreso en las demás áreas cognitivas se verá estancado, sino también en el aprendizaje de las actividades de la vida diaria. Es preciso caer en la cuenta que la memoria a corto plazo es requisito indispensable para retener una instrucción el mínimo de tiempo necesario para llegar a entenderla y ejecutarla. Las consecuencias prácticas de esta realidad son enormes. En secciones posteriores se expondrán algunas de las acciones pedagógicas que de ella se derivan: modo de dar la información e instrucción, ejercicios a realizar, etc. (Broadley, 1992; Hulme y Roodenrys, 1995; Troncoso y del Cerro, 1997; Ruiz et al., 1998).

 

 

b) El proceso de consolidación

Hay acontecimientos, lecturas y sucesos que reconocemos y de los que somos conscientes mediante la memoria a corto plazo, pero que olvidamos rápidamente. Otros, en cambio, quedan recogidos, los recordamos y los podemos evocar durante un tiempo variable, incluso durante toda nuestra vida. Han quedado prendidos en forma de memoria a largo plazo.

Para que los sucesos recogidos por la memoria a corto plazo sean transferidos a la de largo plazo es preciso que ocurra un proceso de consolidación (fig 1). La experiencia de cada día nos ilustra que la capacidad de transferir la información desde una a otra varía considerablemente según las circunstancias: interés, atención, cansancio, elementos distractores, importancia del suceso, estado general de la persona, etc. Este proceso de consolidación tiene lugar principalmente mediante la transferencia de la información desde las áreas cerebrales donde inicialmente se asentó hacia el hipocampo.

fig 1. Memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. La información sensorial puede conservarse temporalmente en la memoria a corto plazo, pero el almacenamiento permanente de la memoria a largo plazo requiere una consolidación. (Figura tomada de: Neurociencia: explorando el cerebro. M.F.Bear y col, Masson, .S.A., Barcelona 1998).

Un elemento clave en la adquisición de la memoria a largo plazo es la repetición: es la práctica lo que ayuda a consolidar la información y la que perfecciona nuestra acción. El proceso de transferencia desde la memoria a corto plazo a la de largo plazo es delicado y sensible a factores externos que pueden alterar la función cerebral. Es bien conocido que lesiones cerebrales, aunque sean reversibles, ocasionadas por accidentes o traumas provocan el olvido (amnesia) de los sucesos ocurridos inmediatamente antes del accidente: la alteración cerebral impide consolidar esa información.

Sabemos, además, que los procesos de memoria a largo plazo requieren que las neuronas en ellos implicados modifiquen en profundidad su función, sinteticen nuevas proteínas mediante la activación de genes. Se trata, pues, de un fenómeno complejo en el que no sólo intervienen nuevas áreas cerebrales sino una delicada actividad por parte de las neuronas responsables.

En el niño con síndrome de Down existen claros problemas de consolidación de la memoria. Unos pueden ser secundarios a la falta de atención o de motivación. Otros pueden deberse a carencias intrínsecas en las conexiones interneuronales y a deficiencias en ciertos núcleos y áreas del cerebro (por ejemplo, el hipocampo). Ello obliga a que la retención de la información a corto plazo deba ser asegurada por diversos métodos:

- repetición
- favorecer la motivación y la atención
- ofrecer el paquete informativo de modo diverso y atractivo, y utilizar diversos sistemas sensoriales

Esta debilidad de los procesos de consolidación se manifiesta en la extrema inestabilidad de conocimientos: hoy puede parecer que ya ha captado y retenido la información y mañana no es capaz de evocarla. Ello exige repaso sistemático y organizado de lo ya aprendido, para asegurarnos de que se encuentra consolidado.

 


La memoria en el Síndrome de Down: 2ª parte

 

La memoria a largo plazo

a) Memoria explícita

En el síndrome de Down, considerado de manera general, está más afectada la memoria explícita o declarativa que la implícita o no declarativa. No es de extrañar. En la memoria explícita intervienen numerosas estructuras cerebrales y cerebelosas cuyo desarrollo se encuentra frecuentemente limitado. El hipocampo es un elemento central que recibe la información desde las áreas asociativas corticales, y allí la transforma y consolida mediante procesos bioquímicos complejos que implican la activación de genes de acción inmediata y de acción tardía. De acuerdo con este concepto, el hipocampo y regiones próximas del lóbulo temporal cumplen una función fundamental de enlace de la información. Actúan vinculando los sitios de almacenamiento de la información que se fueron estableciendo de modo independiente en varias regiones de la corteza cerebral de modo que, al final, estos sitios se encuentran fuertemente conectados entre sí (figura 1).

Pues bien, el hipocampo es una de las estructuras que con más constancia se ve alterada en el síndrome de Down (figura 2). La corteza prefrontal es otra estructura necesaria para mantener la información, relacionarla y dotarla de contenido y de significado; las áreas de asociación neocorticales son las que, al cabo del tiempo, van a recoger y almacenar la información en forma de memoria semántica y de memoria episódica o biográfica.

 

 

Figura 2. Muestra un corte del hipocampo de una persona control (izquierda) y de otra con síndrome de Down (derecha). Se aprecia que el tamaño del hipocampo es menor en el síndrome de Down. Según Sylvester.

 

Esto no significa que las personas con síndrome de Down no recuerden hechos, o que no relacionen datos; una vez más, la variedad de capacidades es muy grande, y ni que decir tiene que la buena intervención educativa consigue desarrollar sus capacidades. Pero es frecuente constatar en ausencia de esta intervención:

 

a) la escasa capacidad para indicar con precisión hechos y fechas;

b) la dificultad para generalizar una experiencia de modo que les sirva para situaciones similares;

c) los problemas que tienen para recordar conceptos que parecían ya comprendidos y aprendidos;

d) la lentitud con que captan la información y responden a ella, es decir, aun pensando correctamente, necesitan un tiempo para procesar la información y decidir de acuerdo con ella;

e) el tiempo que necesitan para programar sus actos futuros.

 

Por otra parte, presentan serias dificultades para el razonamiento aritmético y el cálculo, procesos en los que han de intervenir la corteza prefrontal dorsolateral asociada a la memoria a corto plazo y la corteza parietal inferior del hemisferio izquierdo que está asociada con el procedimiento numérico. Entre ellas la información ha de fluir con rapidez, al tiempo que se imaginan los números cuyo significado es preciso conocer bien. Son demasiados los procesos neurales y las áreas de la corteza que han de activarse y funcionar con rapidez, coordinación y precisión como para que un cerebro con las limitaciones estructurales y funcionales que conocemos pueda proceder debidamente.

Tómense todas estas afirmaciones con la suficiente relatividad. Si aquí se señalan es porque algunos o todos estos problemas aparecen con relativa frecuencia, y ciertamente aparecen cuando no hay una buena intervención educativa. Si los destaco es precisamente porque muchos de estos problemas, que son reales, mejoran en mayor o menor grado con buenos programas pedagógicos que han de ser diseñados de manera muy concreta, muy ajustada a las características de la persona con síndrome de Down, con planteamientos muy directos si se pretende que sean de verdad eficaces. Por otra parte, la variabilidad individual a la que tantas veces me refiero vuelve a ser aquí un hecho incontestable, por lo que hay alumnos en los que no se aprecian tan claramente algunos de los problemas descritos.

b) Memoria implícita

En el síndrome de Down la memoria no declarativa, implícita o instrumental está, en general, menos afectada. Esto permite aprender gran número de actividades de la vida diaria. Como buena parte de este aprendizaje utiliza sistemas de transmisión refleja, condicionamientos y asociaciones entre estímulos y respuestas, cobra una particular importancia el principio de la contingencia o probabilidad de que concurran simultáneamente varios estímulos. Factores tales como premio y castigo, satisfacción y motivación cumplen su función perfectamente y resultan altamente eficaces en los procesos de aprendizaje. Es importante conocerlo porque tienen alto valor pedagógico y deben ser promovidos de manera especial.

Esto no significa que el aprendizaje sea rápido; es probable que, atendiendo a la desorganización difusa de las redes neurales, ciertos aprendizajes cuesten más que otros y que, una vez aprendidos, sean retenidos suficientemente bien. No en vano, los sistemas cerebrales que intervienen en este tipo de aprendizaje como es el estriado, se encuentran bien conservados.

Pero puede haber problemas añadidos por el hecho de que la instrumentación de lo que hay que aprender presente también problemas. Por ejemplo, una respuesta motora como puede ser la realización de trazos y grafismos no solamente requiere entender lo que hay que hacer y saber hasta dónde hay que llevar la mano (digamos, unir dos figuras con un trazo, recorrer con lápiz un camino con curvas) sino apreciar visualmente el campo y orientarse en él, mantener el equilibrio, controlar la prensión del lápiz y realizar el trazo sin desviaciones por exceso o por defecto, etc.; es decir, esta operación exige la participación de muchas áreas y núcleos cerebrales y cerebelosos que han de actuar simultánea y secuencialmente. Alguna o algunas pueden estar alteradas en el síndrome de Down, o bien el sistema de coordinación entre todas ellas (p. ej., las que dirigen la orientación visoespacial, o las que mantienen el tono muscular y el equilibrio), y aunque el niño sepa perfectamente a dónde tiene que llevar la mano, la ejecución será imperfecta y requerirá numerosas sesiones de aprendizaje y entrenamiento. De hecho, y manteniéndonos en el ejemplo descrito, las personas con síndrome de Down aprenden a escribir mucho más tarde que a leer y su escritura muestra mayores signos de imperfección.

A la hora, pues, de establecer aprendizajes, será preciso distinguir cuándo el individuo no entiende la orden y cuándo la dificultad estriba en su ejecución; porque si la dificultad de ejecución es grande puede inducirle a negarse a realizarla: el educador puede interpretar la situación como que no ha entendido la orden (problema de inteligencia), o que no quiere ejecutarla (terquedad: problema de conducta), cuando en realidad no es ni lo uno ni lo otro, y el énfasis habrá de ponerse en facilitar paso a paso el aprendizaje de la instrumentación y ejecución.

El aprendizaje visuomotor, en conjunto, llega a desarrollarse adecuadamente de modo que en la juventud y adultez desempeñan trabajos motóricos, de acción simultánea o secuencial, con suficiente habilidad. Recuérdese, en ese sentido, que los núcleos y áreas cerebrales relacionados con la conducta motriz se encuentran bien conservados.

El aprendizaje visoespacial, en cambio, se encuentra más alterado (Uecker et al., 1993) ya que en buena parte depende de la estructura hipocámpica. La capacidad de entender o de situarse en un mapa o plano está disminuida, si bien pueden alcanzar buenos niveles de reconocimiento espacial que les permite reconocer sitios y trayectos, y trasladarse con autonomía por la ciudad. Todo ellos exige, sin embargo, entrenamiento específico.

 

Memoria emocional

El mundo de las emociones y de los afectos es un campo fértil en las personas con síndrome de Down. Independientemente de la dificultad con que en las primeras semanas de vida se haya establecido el vínculo madre-hijo, es unánime la impresión de que desarrollan largamente su mundo afectivo y muestran facilidad para interactuar gratamente con las personas. Reconocen y aprecian con facilidad los rasgos afectivos, positivos o negativos, que observan en otras personas. El mundo, pues, de los sentimientos no sólo queda resguardado en el síndrome de Down sino que incluso puede estar hiperexpresado por la falta o penuria de inhibición que las áreas neocorticales más frontales suelen ejercer sobre los núcleos más primitivos del cerebro límbico implicado en la conducta emocional.

Éste es un hecho que debe ser bien tenido en cuenta a la hora de plantear la intervención pedagógica. La relación afectiva entre maestro y discípulo con síndrome de Down va a condicionar intensamente la actitud y la respuesta del alumno y, consiguientemente, su actividad de aprendizaje en sentido positivo o negativo. La situación, sin embargo, no es sencilla porque el individuo puede presentar problemas de percepción de los hechos y de su interpretación, por los que puede aparecer hiporreactivo ante situaciones que para los demás tienen carga afectiva; y al revés, puede captar el tono emocional de un acontecimiento que para los demás resulte inexpresivo. Esto desconcierta a quien carezca de experiencia y no haya convivido y analizado de cerca las reacciones de las personas con síndrome de Down.

En conjunto, el tono afectivo positivo favorecerá la adquisición de conocimientos, como también la percepción positiva de sí mismo, el deseo de agradar, o el de ser felicitado. Al igual que ocurre con las demás personas, situaciones de miedo y de rechazo bloquean el discurso de su mente; lamentablemente, estas situaciones surgen con demasiada frecuencia y de manera imprevisible, lo que suele hacer difícil a veces la continuidad del proceso educativo.

 

Jesús Flórez
Director, Laboratorio de Neurobiología del Desarrollo, Univ. de Cantabria
Asesor científico, Fundación Síndrome de Down de Cantabria

 


Cómo desarrollar la memoria

 

Aprendizaje y síndrome de Down, III:


La memoria (3ª parte)


¿Cómo desarrollar la memoria? (A)

 


 

Vamos a dividir este documento en dos partes, A y B. En la primera parte (A) vamos a ampliar un poco más el concepto de memoria operacional o de trabajo que ya definimos en el documento Aprendizaje y síndrome de Down, III: La memoria (1ª parte)

porque la consideramos esencial para iniciar cualquier operación cognitiva, ha sido ampliamente estudiada en el síndrome de Down, y es susceptible de ser mejorada mediante ejercicios apropiados. En la segunda parte (B) vamos a proponer algunos de estos ejercicios, que han dado buenos resultados.

Naturaleza de la memoria operacional

Hemos explicado anteriormente que la memoria operacional u operativa (memoria de trabajo) se refiere al sistema de memoria que, de modo inmediato, se encarga de manejar la información que acabamos de recibir y codificar, proveniente del ambiente. También puede encargarse de la información que hemos de extraer de los sistemas de memoria a largo plazo conforme se la vamos necesitando o evocando. La memoria operacional, en definitiva, es el 'modo' de operar o de trabajar de la memoria a corto plazo, que es la que determina la amplitud, extensión o número de elementos (palabras, frases, dígitos, objetos) que uno puede evocar de forma inmediata. Tiene, por tanto, un límite en su capacidad de retención (número de elementos a retener) y un límite en el tiempo (tiempo de evocación).

Baddeley ha desarrollado un modelo que suele ser ampliamente citado y utilizado como referencia, tanto para comprender el funcionamiento de la memoria operacional como para comprender los fallos que pueden ocurrir en ese funcionamiento, o para diseñar estrategias de mejora. Según este modelo, existen los siguientes componentes:

 

  • Un sistema maestro de procesamiento: el sistema ejecutivo central
  • Varios subsistemas o bucles
    • El bucle fonológico o verbal
    • El bucle articulatorio
    • El bucle de esquemas viso-espaciales que puede ser dividido en dos, uno para la información estrictamente visual (el "qué") y otro para la información espacial (el "dónde").

 

Las razones para postular este esquema son varias: Se ha comprobado que, como consecuencia de una lesión cerebral, se puede fallar en uno de estos componentes y no en otros. También se ha observado que, en su funcionamiento, intervienen áreas o centros nerviosos diferentes (fig. 1). Por último, se puede mejorar o intervenir sobre uno u otro de manera diferenciada.


El sistema ejecutivo central, situado en la corteza prefrontal (fig. 1)., actúa como un controlador de la atención y dirige o coordina el bucle fonológico y el bucle de esquemas viso-espaciales, registra las rutinas automáticas, y suministra el conjunto de recursos que se necesitan para mantener la atención. Por eso, atención y sistema ejecutivo central de la memoria a corto plazo se encuentran íntimamente relacionados.

El bucle fonológico procesa la secuencia de información verbal. Para ello dispone de capacidad para almacenar la información acústica (sometida, eso sí, a una limitación impuesta por una capacidad y por el tiempo transcurrido de caudal informativo), y para ejecutar el control de la articulación que imita a las huellas de estímulos que se encuentran ya almacenados: comparación o contraste. Estos procesos de control de la articulación vienen a tener una función como de ensayo o de recuento dentro del bucle fonológico.

El bucle fonológico puede estar compuesto, a su vez, por dos componentes: a) un sistema de almacenamiento pasivo que mantiene la información de una forma fonológica, pero que está sujeto al olvido conforme decaen o desaparecen las huellas de la memoria verbal, y b) un sistema que sirve para ensayar o recontar, es decir, para repetir subvocalmente la información que ha de ser recordada, con lo cual el individuo prolonga el mantenimiento de la información dentro del bucle fonológico. Todos estos componentes se encuentran ubicados en áreas cerebrales responsables de la audición, lenguaje y vocalización (fig. 1).

El bloque de esquemas viso-espaciales procesa la información visual y la espacial, con una limitación que también abarca la capacidad de retención y el tiempo. Se ubican en áreas cerebrales relacionadas con la visión e identificación de objetos y con su localización en el espacio (fig. 1)..



Importancia de la memoria operacional

 



Se comprende que esta memoria operacional desempeña un papel central y extraordinariamente importante en casi toda la actividad cognitiva consciente. Puesto que tiene un límite en su capacidad y en el tiempo de operación, y está implicada en el control del procesamiento actualizado de los códigos que se van activando, la intensidad y cualidad de este tipo de memoria establece los límites sobre los sistemas de procesamiento de orden superior, como son los cognitivos, los propios del lenguaje, de la lectura o del cálculo. Por ejemplo, cuando uno escucha un mensaje verbal, la persona oye sonidos que se suceden en un orden determinado y ha de interpretar de algún modo su significado. La memoria operacional coordina este procesamiento, instante a instante, gracias al cual los sonidos que penetran son interpretados como palabras, las palabras se convierten en significado, se interpretan las estructuras gramaticales, y finalmente se comprende el significado del mensaje.

Si la memoria operacional se encuentra limitada de modo severo, es lógico que el proceso de comprensión se desmorone, sobre todo si los mensajes son largos. Por otra parte, se comprende la importancia que la memoria operacional auditiva ha de tener en los mecanismos de establecimiento y formación del lenguaje hablado, por lo que un fallo en este sistema ha de repercutir en la iniciación y procesamiento del lenguaje.



La memoria operacional en el síndrome de Down

 

Numerosos investigadores han demostrado que la extensión o magnitud de la memoria operacional en las personas con síndrome de Down es más pequeña que en las personas normales de la misma edad mental, o en las personas con otro tipo de discapacidad intelectual de la misma edad mental y cronológica. Pero hay un elemento específico en el síndrome de Down: esta limitación o reducción en la magnitud de la memoria operacional es más marcada cuando la información se presenta de modo verbal o auditivo que cuando se presenta de forma visual, incluso cuando la función auditiva es enteramente normal.

Este trastorno en la extensión o grado de la memoria verbal a corto plazo parece que no guarda relación ni con un trastorno general del procesamiento secuencial, ni con la capacidad de distracción, ni con las limitaciones de la capacidad de almacenamiento, ni con las demandas de respuesta oral. Se ha sugerido que este trastorno se encuentra relacionado más bien con una pobreza en la recuperación o evocación de códigos fonológicos, o con una debilidad en la función del recuento o ensayo que encontramos en el bucle fonológico, o con una pobre actividad del control ejecutivo central.

En consecuencia, las personas con síndrome de Down tienden a realizar más pobremente los tests en los que se mide la memoria verbal a corto plazo; es un problema que parece ser específico para las tareas verbales, y que no se extiende a todos los tests de memoria a corto plazo (p. ej., los viso-espaciales).

Para algunos investigadores, las personas con síndrome de Down tienen poco desarrollado el sistema de ensayo o repetición subvocal de la información verbal recibida. No parece, sin embargo, que éste sea el único factor responsable de la disminución de la memoria verbal a corto plazo, si bien suele ser tenido en cuenta y existen ejercicios para desarrollarlo. De hecho, dentro de las estrategias de intervención para mejorar la memoria a corto plazo se incluye siempre el entrenamiento en los ejercicios de ensayo o repetición de la información suministrada: sea de dígitos, de palabras o de frases.

Pero, por otra parte, puesto que la memoria a corto plazo de carácter viso-espacial se encuentra más protegida en el síndrome de Down, será conveniente también desarrollarla y aprovecharla al máximo con el fin de conseguir el máximo rendimiento de este tipo de memoria.



Jesús Flórez
Universidad de Cantabria
Fundación Síndrome de Down de Cantabria, Santander (España)


Intervención educativa

 

Aprendizaje y síndrome de Down, III: La memoria (3ª parte)


¿Cómo desarrollar la memoria? (B)

 

Dada la importancia del desarrollo de la memoria a corto plazo para toda actividad cognitiva, incluida la comprensión y desarrollo del lenguaje, y su constante alteración en el síndrome de Down especialmente de la que concierne a la de carácter auditivo, su entrenamiento se ha convertido en una de las actividades de intervención más necesarias en los niños desde las primeras edades.

 

Intervención educativa

 

En consecuencia, es preciso tener en cuenta la necesidad de ejercitar la memoria de los niños con síndrome de Down de un modo habitual.


Tanto los familiares como los educadores han de aprovechar las situaciones ordinarias de sus relaciones e interacciones cotidianas para "trabajar" las diversas formas de memoria corto, medio y largo plazo, y tanto las de naturaleza visual, auditiva o temporal como las de naturaleza espacial, de acontecimientos, etc.

• Un modo sencillo y eficaz de realizarlo es iniciar cualquier actividad con la presentación visual o con la enumeración verbal de los objetos que son necesarios para el desarrollo de esa actividad, llamando previamente la atención del chico para que, después de fijarse unos instantes, pueda recordarlos y evocarlos, nombrándolos y preparándolos. Esto puede hacer en casa cuando se pone la mesa, o se prepara el desayuno, o al elegir la ropa que debe ponerse, o se eligen los materiales que ha de llevar al colegio, o qué debe hacer a continuación.

• Otro modo sencillo de ejercitar es hacerle participar en la recogida de la compra, o en la preparación de la comida. En el primer caso, el niño o joven puede guardar dos o tres cosas en el armario y después decir qué es lo que ha recogido. En el segundo caso se le pueden pedir dos o tres utensilios o ingredientes, y el chico ha de entregarlos.

• En el colegio puede ser el encargado de repartir entre sus compañeros los objetos que le diga la profesora, o puede ir a la oficina a pedir el material que se necesite. También puede ser el encargado de coger el teléfono y dar los recados.

• Otras situaciones ordinarias, muy beneficiosas para el ejercicio de la memoria y para la ordenación temporal de acontecimientos son aquellas en las que el alumno, en cuanto termina de realizar sus actividades, las relata paso a paso.

En las clases de apoyo individual, para un buen profesional es muy fácil hacer trabajar la memoria del alumno. Siempre debe tener presente como objetivo permanente el desarrollo de la memoria de su alumno durante su sesión de trabajo.

•· Unas veces lo hará en forma de juego con material expresamente preparado para ello, y otras veces lo incorporará de manera natural, ofreciéndole dos actividades para que elija una, dándole una instrucción verbal -sin repetirla- y esperando el tiempo necesario para que el alumno la recuerde y ejecute, enumerando dos o tres objetos para que los seleccione y empiece una tarea. Al acabar el trabajo se le pregunta qué ha realizado, qué material ha utilizado, qué palabras o frases ha leído o escrito, de qué tema ha conversado, etc.

• Todas estas actividades y otras muchas que pueden y deben vivir habitualmente, son una poderosa ayuda para ejercitar la memoria de un modo natural, asistemático, aunque claramente eficaz. Pero también conviene estudiar y analizar los efectos de un entrenamiento más técnico y profesional, para incidir en aquellos ejercicios o actividades que hayan mostrado una mayor eficacia.

• Si se complementan las oportunidades habituales de la vida ordinaria que permiten múltiples ejercicios de memoria, con actividades diseñadas específicamente, es indudable y evidente que los participantes en estos programas incrementarán su capacidad memorística que les permitirá un mejor funcionamiento personal y un mayor desarrollo cognitivo.

 

Programas específicos

El desarrollo de los programas requiere el planteamiento de unos objetivos, seguir unas directrices y realizar evaluaciones inicial y final con registros cuantificados que permitan valorar los progresos.

• Es conveniente que el trabajo se realice de forma individual, adaptando los ejercicios y estrategias a las características de cada alumno.

• Hay que asegurarse de que el alumno conoce previamente el nombre de los colores, objetos e imágenes que se le van a presentar, para que la comprensión no interfiera la memorización. Lo mismo debe suceder con las expresiones y conceptos que se le hayan de presentar.

• Es recomendable tener preparados previamente los objetos e imágenes que se le van a presentar, incluso teniendo apuntada por escrito la secuencia que se va a presentar en cada momento, sobre todo cuando va aumentando el número de objetos que forman la secuencia.

• En las pruebas de repetición de frases, se recomienda preparar las frases, realizando una fase de estudio para comprobar de las que se van a utilizar (al menos 5 frases de modelo para cada edad).

• Conviene anotar las anécdotas o condiciones variables que aparecen con cada uno de los alumnos, así como añadir comentarios a los resultados, sin centrarse de forma exclusiva en la obtención de datos cuantitativos.

• Hay que crear un ambiente cómodo, agradable, de juego, en el que el alumno se sienta a gusto y no en situación como de examen.

Vamos a presentar, a modo de ejemplo, algunas de las pruebas que realizamos a nuestros alumnos con síndrome de Down de edades entre 4 y 23 años. La dificultad de estas pruebas se va ajustando lógicamente a la edad.

 

Memoria visual

Prueba 1

De entre 10 objetos (6 para los alumnos más pequeños) que hay en una caja, coger el mismo que se acaba de presentar. Lo mismo con 2, 3, 4... objetos.
Instrucción: "Coge los mismos objetos que he cogido yo".

Prueba 2

Reproducir una serie de imágenes (2, 3...), presentadas por el examinador, colocándolas en el mismo orden en que se le presentan. Para esta prueba se utilizan 10 parejas de imágenes.
Instrucción: "Haz una fila como ésta", "Coloca los dibujos como los coloco yo".

Prueba 3

Lo mismo que la prueba anterior, con colores, utilizando objetos (cubos, fichas) con los 4 colores básicos, repetidos dos o tres veces.

Prueba 4

Tras presentarle el instructor una serie de imágenes (2, 3...), recordar al ocultárselas dónde estaba situada cada una de ellas.
La instrucción es: "¿Dónde está...?"
Material básico: objetos variados, memorias, lotos, cubos de colores.

 

Memoria auditiva

Prueba 1

Realizar órdenes sencillas. Aumentar paulatinamente el número de acciones que componen la orden.

Índices de dificultad:

a) Acciones corporales con una sola apalabra (levántate, siéntate, sopla, salta, bosteza, ríe, canta, llora, tose, etc.).

b) Acciones corporales de dos palabras (cierra - abre los ojos, la boca, la mano, etc.; saca - mete la lengua; mueve la mano - la pierna, la cabeza, etc.).

c) Una acción más un objeto (colócate junto a la puerta, la mesa, le ventana, la silla; toma el lápiz, la goma, el cuaderno; pósalo en la mesa, la silla, etc.; colócalo encima, debajo, detrás, delante de...; dentro o fuera de una caja, etc.).

Prueba 2

Repetir palabras; aumentar paulatinamente el número de palabras que han de repetir.

a) Monosílabas: Sí, no, pez, pan, sol, sal, luz, mar, pie.

b) Bisílabas: Pato, mesa, silla, taza, sopa, vaso, bota, dedo, dado, casa, mano, pipa, seta, pelo.

c) Trisílabas: Bañera, camisa, paloma, cuchara, cuchillo, helado, tenedor, conejo, pelota, nevera, zapato, muñeca.

Prueba 3

Repetir frases oralmente, aumentando paulatinamente el índice de dificultad de los diversos enunciados:

a) Sujeto + verbo

b) Sujeto + verbo + complemento

c) Sujeto + complemento + verbo

d) Sujeto + verbo + complemento + complemento

e) Etc.: Complicación creciente de la frase.

La forma de trabajar puede ser la siguiente: La maestra dice una frase que el alumno debe repetir. Se comienza con frases de sujeto + verbo o, según la edad, de sujeto + verbo + complemento con artículo; y poco a poco se van haciendo más largas. Se pueden ir añadiendo complementos en mitad de la frase y al final, para comprobar en qué lugar estaban las palabras que recuerdan y cuáles son las que olvidan con mayor facilidad.

 

Estrategias que llevan al éxito

• Mantener la fijación visual durante unos segundos en cada imagen.

• Favorecer la subvocalización (decir en voz baja el nombre de la imagen).

• La repetición.

• Asociación de la repetición con el cuenteo de dedos (una imagen para cada dedo; cuentan cuántas imágenes hay y, al colocarlas, se apoyan contando los dedos).

• Repetición con situación espacial.

• Si un alumno no es capaz de repetir una frase, al razonar el significado con él es muy posible que consiga repetirla.

• Las frases relacionadas con sus intereses son más fáciles de recordar: motivación especialmente importante en alumnos con un bajo nivel de éxito.

• La situación o posición del instructor puede ir variando: desde estar situado en frente del alumno y repitiendo las órdenes dos veces, a repetir sólo una o dar la orden desde otro lugar.

• Puede ser útil la estrategia de que el alumno, desde el momento en que se empieza dar la orden, haga un rastreo o barrido visual, buscando los objetos que ha de utilizar para realizar la orden.

 

Estrategias de repetición

Favorecer las estrategias de repetición o ensayo en las órdenes verbales

 

Diversos investigadores proponen que la utilización de estrategias de repetición o ensayo pueden ir mejorando la memoria operacional. Pueden ser de carácter visual o auditivo pero, dada la especial dificultad de la memoria auditiva a corto plazo en los las personas con síndrome de Down, se está insistiendo más en el entrenamiento auditivo. Uno de los métodos utilizados es el de ensayo o repetición acumulada y abierta. El alumno escucha un primer nombre de una lista preparada y lo repite. Al escuchar el segundo nombre repite el anterior y el nuevo. Al escuchar el tercero repite los dos anteriores y el nuevo, y así sucesivamente. En lugar de nombres (de objetos o de personas) se utilizan también dígitos.

Conclusión

 

Hay resultados esperanzadores sobre la mejoría que estas formas de entrenamiento producen en la memoria y capacidad cognitiva de los niños con síndrome de Down. Y es importante resaltar el hecho de que, realizados en forma lúdica y divertida, pueden ser los mismos padres los que se involucren en la realización y repetición de algunos estos ejercicios.

 

Emilio Ruiz, Ada Afane, Mercedes del Cerro, María Victoria Troncoso
Fundación Síndrome de Down de Cantabria, Santander (España)