Síndrome de Down

ARTÍCULO DE INTERÉS

LA ESCOLARIZACIÓN COMBINADA, ¿UNA MODALIDAD INTEGRADORA?

Emilio Ruiz Rodríguez

Psicólogo y Asesor Psicopedagógico de la Fundación Síndrome de Down de Cantabria. Orientador Educativo. Centro de Educación de Personas Adultas “Caligrama”. Torrelavega. Cantabria Coordinador del Área de Educación-Psicología y colaborador, Canal Down21 (www.down21.org). Vocal del Comité Editorial de la Revista Síndrome de Down Santander, España

"Muchas veces, a los papás, el sistema educativo nos "impone" la escolaridad combinada como "requisito" para la inclusión de nuestros hijos a la escuela común. Aquí tenemos los argumentos, sólidos, para demostrarle a las autoridades que están equivocados”.

(ASDRA)

Desde que se confirmó que los niños con síndrome de Down o con discapacidad intelectual de semejante nivel pueden ser educados y se derribó el mito que sostenía que únicamente eran sujetos “entrenables” para la adquisición de hábitos de autonomía básica, como el aseo, la comida y el vestido, el progreso hacia su escolarización en centros educativos ordinarios ha sido imparable. En la actualidad, y tras muchos años de experiencias educativas integradoras en muy diversos países, se puede afirmar, sin temor a equivocarse, que los alumnos con síndrome de Down pueden estar escolarizados en centros ordinarios con niños sin discapacidad, compartiendo espacios y tiempos con ellos, en un marco de convivencia en el que todos salen beneficiados (Molina, 2003).

En último término, la escuela es un microcosmos social, reflejo de la sociedad global en la que todas las personas, con y sin discapacidad, van a coincidir en la etapa adulta. En ese primer campo de experimentación social han de aprender a entenderse niños con todas las características posibles, de diferentes entornos, contextos sociales, niveles económicos, creencias, nacionalidades o capacidades, si queremos que los ciudadanos del futuro sean capaces de convivir en un mundo democrático y justo.

Las formas en que se pueden incorporar los alumnos con síndrome de Down a las escuelas pueden variar desde modalidades integradoras e inclusivas, hasta otras segregadoras y excluyentes, todas ellas con defensores y detractores. Desde la educación en centros ordinarios, con y sin apoyos, hasta la escolarización en centros específicos o de educación especial, nos encontramos con modalidades intermedias, como los centros de escolarización preferente para una determinada discapacidad, por ejemplo motórica o auditiva, o las aulas específicas en centros ordinarios, que representan la búsqueda de alternativas lo más integradoras posibles (Gómez, 1998; Ruiz, 2004, 2007). La escolarización combinada, en la que simultáneamente asisten a un centro específico y a uno ordinario o regular, es una forma intermedia de integración defendida por no pocos profesores. Para adentrarnos en sus características realizaremos una revisión general de la evolución de los sistemas educativos hacia la inclusión y, posteriormente, un repaso de la escolarización en los centros específicos o de educación especial, antes de analizar los posibles efectos de la escolarización combinada para los alumnos con síndrome de Down.

EL LARGO CAMINO HACIA LA INCLUSIÓN

Siguiendo la secuencia histórica en la evolución de los sistemas educativos (Toledo, 1981; Verdugo, 2003, 2004), la exclusión representaría la fase en la que se niega el derecho a la educación de determinados colectivos de personas. Al recopilar referencias de diferentes épocas  se comprueba que, en tiempos pasados, era frecuente la segregación e incluso la eliminación de los sujetos con algún tipo de deficiencia. Las personas con discapacidad intelectual, por ejemplo, fueron consideradas durante muchos años, a lo sumo, entrenables para hábitos de autonomía básica, cuando no eran ingresados en centros psiquiátricos o penitenciarios, en los que convivían incluso con personas con trastornos mentales o delincuentes. No se valoraba la posibilidad de que pudieran ser objeto de educación, por lo que no había una institución educativa q ue les acogiera.

El paso a la segregación partió del reconocimiento de la posibilidad de educar a las personas con discapacidad. Esa formación, en un principio, era proporcionada en instituciones educativas paralelas, apartadas de los circuitos educativos normalizados. Los centros creados a este efecto se situaban en muchos casos en lugares retirados de pueblos y ciudades, alejados de la población general, no se sabe si para proteger a las personas con discapacidad de una sociedad que no les entendía o para resguardar a la sociedad de la influencia o la cercanía de estas personas. Muchos de los centros específicos o de educación especial actualmente existentes ejemplifican este modelo, pues se sitúan en zonas del extrarradio de las ciudades y están rodeados de vallas o setos separadores.

La integración escolar asume como principio fundamental la existencia de una única institución educativa, que ha de acoger a todas las personas, sean cuales sean sus necesidades educativas. Apareció ligada al concepto de normalización y se originó a partir de luchas parciales, de colectivos de padres y profesionales de asociaciones especializadas, que reivindicaron el derecho de quienes tienen algún tipo de discapacidad a participar en la misma institución escolar que los demás, rechazando la obligatoriedad de internarlos en escuelas de educación especial segregadas (Jarque, 1984; Cuadernos de Pedagogía, 1984). La integración supone, por tanto, un paso adelante, aunque fuerza a las personas con discapacidad a adaptarse para poder responder a las demandas de un sistema educativo que les recibe, en ocasiones con resignación, pero que no se siente obligado a realizar ningún cambio para favorecer su incorporación.

La inclusión educativa, por último, representa la meta final, el objetivo al que han de dirigirse los sistemas educativos, que entienden que hay una única institución, en la que todo el mundo tiene el mismo derecho a participar. El énfasis se desplaza del individuo, al que hasta entonces se consideraba que había que integrar, entrenándolo específicamente, a las modificaciones que se han de realizar en el ambiente para aceptar como un igual a cualquier persona (Ainscow y col., 2001). La escuela inclusiva no se conforma con admitir a las personas con síndrome de Down y otras discapacidades, sino que modifica su estructura organizativa, su currículum, su proceso de enseñanza-aprendizaje, su metodología, sus sistemas de evaluación, su estilo docente, para adaptarse a las peculiaridades de estos alumnos, que son también los suyos.

De todos modos, la inclusión no es una meta, un objetivo, algo que se logra, sino que es un proceso, un plan abierto, una búsqueda interminable de formas de responder a la diversidad (Barton, 1998; Ainscow, 2001, 2005; Ainscow y col., 2001). Ninguna escuela está totalmente a cero en el proceso de inclusión; todas ellas están en marcha, están en movimiento, “caminan hacia”… la inclusión. No existe una escuela absolutamente excluyente-exclusiva, sino que todas son inclusivas en algún grado. Y todas tienen que mejorar en su camino hacia la inclusión. No hay centros inclusivos y centros no inclusivos: todos se hallan en algún punto más cercano o más alejado de la inclusión. En el caso de los alumnos con síndrome de Down y con discapacidades intelectuales semejantes, todos los colegios acogen a alumnos con algún tipo de dificultad de aprendizaje; el punto de inclusión lo marcaría el grado de dificultad que el centro se siente con ánimos de atender. En definitiva, la inclusión marcaría el punto final en la continuidad lógica del desarrollo de los sistemas educativos a través de los tiempos, aunque por definición, siempre inconclusa y siempre inalcanzada.

El hecho de que la historia haya seguido esta secuencia de acontecimientos, puede hacer suponer que esa evolución es la natural. Sin embargo, no es así. Lo lógico, lo razonable, lo justo, lo equitativo, es que los niños con síndrome de Down y con cualquier otra discapacidad compartan el tiempo y el espacio escolar con los demás, desde el primer momento y hasta el final. De la misma forma que la inclusión social presupone que van a compartir experiencias vitales en entornos normalizados, con todo tipo de personas, la inclusión escolar obliga a que compartan también esa fase de su vida (Ruiz, 2004). La inclusión es la meta, el destino a través de un lento y arduo recorrido, que el sentido común presenta como el único válido. Necesariamente en la escuela todos han de aprender a vivir juntos si en la sociedad se ha de producir la convivencia conjunta.

LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La relación con las personas con discapacidad, se ha establecido tradicionalmente en forma de un juego de doble moral social, que se mueve entre la compasión hacia quienes tienen alguna deficiencia y el distanciamiento de ellas (Castillo, 2007). Este binomio moral, compasivo y marginador, en muchos casos ha dirigido la intervención en la escuela respecto a los alumnos con síndrome de Down hacia su formación en centros específicos, en los que teóricamente se les da una atención más especializada, al tiempo que se les mantiene alejados de los entornos ordinarios. Este planteamiento merece una reflexión profunda, para valorar si el alejamiento es para proteger a las personas con alguna discapacidad de los posibles peligros de la vida en sociedad o para tranquilizar a la sociedad, apartando a quien es diferente.

En la segunda mitad del siglo XVIII se comenzaron a aplicar programas educativos para personas con algún tipo de discapacidad, en este caso sensorial, condición que siempre ha estado, de alguna manera, a la vanguardia. Las instituciones creadas en España por Juan Bonet y en París por el abad De L’epée para personas sordas y por Valentín Hüay para personas ciegas, donde se formó Luis Braille, son buenos ejemplos. El siglo XIX, denominado por algunos autores la era de las instituciones (Toledo, 1981), supuso su internamiento en centros especializados, creados ex profeso y en el que se entremezclaban personas con discapacidades heterogéneas, físicas, sensoriales, retraso mental,  trastornos psiquiátricos  e incluso delincuentes.

Sin lugar a dudas, el paso de la desescolarización a la educación especial, producido en los últimos años del siglo XIX, supuso un avance extraordinario en el trayecto hacia la normalización de los alumnos con necesidades educativas especiales, que pasaron a ser objeto de intervenciones educativas sistemáticas. Hasta entonces, estos chicos y chicas no eran educados, debido al modelo vigente, que les consideraba únicamente entrenables para hábitos de autonomía básica, por lo que permanecían en sus hogares o eran internados en los centros clínicos o psiquiátricos mencionados. Su ingreso en centros de educación especial permitió comenzar a considerar a las personas con discapacidad como merecedoras de una educación y a plantear para ellas programas educativos adaptados (Verdugo, 2004).

La opción de la escuela especial tiene aspectos positivos defendibles, la mayor parte relacionados con supuestas ventajas económicas, como la posibilidad de construir centros adaptados a cada tipo de discapacidad, la facilidad para concentrar recursos materiales, medios técnicos y profesionales especializados o la comodidad para que esos especialistas se reúnan y apliquen enfoques multidisciplinarios de intervención.

No son aceptables otros argumentos habitualmente empleados para justificar la escolarización en centros específicos, basados en hipotéticos beneficios para el niño o su familia:

- “El niño discapacitado puede llevar un ritmo más lento sin sentir la presión de sus compañeros más hábiles física e intelectualmente”.

Si el niño va a convivir en la etapa adulta con otras personas sin discapacidad, vivirá entonces esa “presión”, por lo que cuanto primero se acostumbre, mejor. Cuando salga del centro cada día, los fines de semana o en vacaciones, se va a encontrar con la sociedad plural de la que se le ha intentado “proteger”. Incluso cursando toda su etapa escolar en un centro de educación especial, algún día tendrá que salir del colegio, al terminar su escolaridad y entonces deberá enfrentarse a esa sociedad que se le ha procurado ocultar,  salvo que se pretenda que pase el resto de su vida en centros especializados. Por otro lado, el alumno con síndrome de Down siempre tendrá un ritmo más lento que sus compañeros, debido a su discapacidad intelectual, por lo que la solución consiste en tomar medidas adaptadas que respondan a sus necesidades educativas, no en alejarle de los retos que le pueda presentar la escuela ordinaria.

- “El niño está protegido de posibles ataques, físicos o psíquicos”.

Los niños sin discapacidad no son crueles con quienes la tienen; muy al contrario, la experiencia nos muestra que cuando un niño con síndrome de Down es integrado en la escuela ordinaria, los compañeros caen más por el lado de la sobreprotección que por el de la ofensa. Los “ataques” físicos y psíquicos dirigidos a los niños con discapacidades son más un temor propio de algunos padres, que acontecimientos que se dan en la realidad. De hecho, los motes, burlas o palabras despectivas han aparecido más habitualmente entre las generaciones que no han vivido la integración y es más difícil que se presenten entre adultos que convivieron con niños con discapacidad en la escuela, pues han conocido a esas personas y se han educado en su afecto. Las generaciones que viven en contacto con personas de capacidades diferentes necesariamente han de ser más tolerantes y respetuosas.

- “Los padres, al tener hijos con problemáticas semejantes, son más proclives a comprenderse mutualmente”

Salvo que quieran permanecer siempre aislados, los padres de niños con necesidades educativas especiales deberán compartir momentos con todo tipo de personas si pretenden que sus hijos se acerquen a la normalidad. Para intercambiar experiencias con padres que comparten sus problemas, cuentan con las asociaciones y fundaciones especializadas, que pueden realizar una labor complementaria a la de los colegios. En este sentido, se ha de mencionar que los padres de niños con síndrome de Down tienen una ventaja sobre los que tienen hijos cuya discapacidad es de etiología desconocida, pues estos últimos no siempre encuentran instituciones ni padres que sepan comprender sus inquietudes o responder a sus dudas.

Tampoco son admisibles las razones personales que algunos profesionales aportan para  explicar su defensa de la escolarización en centros de educación especial de los niños con síndrome de Down:

1. “Es que me da mucha pena. Sufro al verlo en clase con los demás”.
   

Un auténtico profesional de la educación no puede basarse en justificaciones emocionales para defender un determinado tipo de escolarización. Educar es trabajar con personas, en las que se ha constatado su ignorancia y su necesidad de ser enseñadas,  de ser conducidos en el camino hacia el saber (Savater, 1997). Y precisamente los más desvalidos, como es el caso de los niños con discapacidad intelectual,  son los que precisan más apoyo, más ayuda, más trabajo por parte del docente. Si un educador siente lástima hacia un niño con síndrome de Down debería dirigir todo su esfuerzo a ayudarle a superar sus dificultades, no apartarle de su vista enviándole a un centro específico.

- “No estoy preparado para atender a niños con síndrome de Down”

La falta de preparación técnica es una disculpa aún menos aceptable, si cabe, que la falta de preparación emocional. Un profesor que sienta que no está capacitado para atender a determinados alumnos, tiene la obligación moral y profesional de capacitarse. Los padres, por fortuna o por desgracia, no pueden aportar nunca este argumento. Nadie les pregunta si están preparados para cuidar de su hijo con síndrome de Down, y siempre,  de la mejor forma posible dentro de sus posibilidades, le atienden.

Además, los profesionales nunca han dispuesto como ahora, de tantas posibilidades de formarse y de informarse. Cuentan en la actualidad con especialistas en los colegios con funciones de apoyo y asesoramiento; con centros especializados, asociaciones y fundaciones, siempre dispuestos a apoyar la integración escolar; con abundante información, tanto en forma de bibliografía, revistas especializadas y artículos profesionales, como accesible a través de Internet (www.down21.org) y con numerosas alternativas de formación, cursos, congresos o seminarios, locales, regionales, nacionales e internacionales. El éxito de la integración depende fundamentalmente de la actitud, de la voluntad, de las ganas de hacer del profesorado, más que de su capacitación técnica, que sin duda se alcanzará, si la actitud es favorable (Molina, 2003; Verdugo, 2004; Buckley, 2006).

- “Estos alumnos son responsabilidad de los especialistas”

El hecho de que sean necesarios especialistas para colaborar en la integración de alumnos con discapacidad no es argumento válido para enviarles a centros específicos, puesto que los especialistas tienen cabida en los centros ordinarios. Por otro, la perspectiva educativa que presupone que los alumnos especiales son responsabilidad de profesores especiales es perjudicial para los objetivos de la inclusión. En un principio la presencia de especialistas en los colegios regulares (como psicólogos, pedagogos, psicopedagogos,  logopedas o fonoaudiólogos y especialistas en pedagogía terapéutica, educación especial, terapia ocupacional o educación diferencial) se planteó como una medida de apoyo a la integración, con funciones de ayuda y asesoramiento al profesorado de aula. Sin embargo, la experiencia ha ido llevando a que cada vez asumen más funciones de atención directa a este alumnado, proporcionando muchas horas de apoyo fuera del aula o estando constantemente dentro de la clase al lado del niño, con un planteamiento que no favorece de ningún modo la integración real. Curiosamente, los especialistas, a su vez, asumen tácitamente esta visión y se dedican a efectuar intervenciones individualizadas, a realizar evaluaciones psicopedagógicas o a elaborar las adaptaciones curriculares, saliendo en socorro del supuesto profesor no especializado. Se consolida así la figura de los especialistas “expertos” que se encargan de todo lo relacionado con el alumno con síndrome de Down, mientras el profesor de aula atiende a los alumnos supuestamente “normales”, con un reparto de responsabilidades que parece contentar a todo el mundo, olvidando al niño.

- “Si atiendo al niño con síndrome de Down, descuidaría a los demás alumnos y eso no sería justo”.

No se dispone de investigaciones que, con rigurosidad, hayan demostrado que la escolarización de alumnos con síndrome de Down en entornos ordinarios produzca efectos perjudiciales en sus compañeros sin discapacidad  (Molina, 2003). Se produce, por el contrario, un efecto de beneficio mutuo en relación con aspectos como las actitudes y los valores, que en ocasiones son relegados a un segundo plano en la escuela, en favor de los contenidos académicos. Hay, por otra parte, metodologías educativas que han demostrado su eficacia para responder a las necesidades de todo el alumnado, sea cuál sea su nivel de capacidad, como es el caso de los sistemas de aprendizaje cooperativo, la enseñanza colaborativa, la tutoría entre iguales, las estrategias de mediación o los sistemas basados en centros de interés y en proyectos (Johnson y col., 1999; Pujolàs, 2001) y muchas medidas que el profesor puede tomar para atender al alumno con síndrome de Down en el aula sin descuidar a sus compañeros (Ruiz, 2007). Está claro que requiere medidas adaptadas, pero no una atención exclusiva, ya que es un alumno más que ha de compartir la atención del profesor con todos sus compañeros.

INCONVENIENTES DE LOS CENTROS ESPECÍFICOS PARA LA ESCOLARIZACIÓN DE ALUMNOS CON SÍNDROME DE DOWN

La escolarización de los niños con síndrome de Down en centros de educación especial presenta algunos inconvenientes claros. En primer lugar, los centros específicos, al menos en España, tras la integración escolar promovida a partir del año 1985, quedaron relegados a la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales muy significativas. De hecho, la legislación vigente se rige por los principios de normalización e inclusión (LOE, 2006) y determina que “la escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios” (art. 74, 1).  Se produce así un efecto de acumulación en centros específicos de alumnos con discapacidades muy severas o plurideficiencias. Los alumnos con síndrome de Down no responden a este perfil y con frecuencia, cuando se escolarizan en un centro de educación especial, bien a tiempo completo o parcial, se comprueba que sus capacidades y potencialidades se encuentran muy por encima de la media del alumnado atendido en ese tipo de centro.

Además, la persona con discapacidad que asiste a un centro de educación especial adquiere un concepto erróneo de la sociedad multiforme en la que vivimos, en la que hay gente de todo tipo, pues se limita el perfil de las personas con las que comparte su tiempo. Se produce ese efecto indirecto, ya que disminuye la relación con personas sin discapacidad, excepción hecha de los profesores y no cuenta con un grupo de iguales que le sirva como referencia. La convivencia en entornos ordinarios se reduce a lo que la familia pueda proporcionar, por lo que los dos ambientes fundamentales en los que transcurre su vida son el familiar y el centro especifico. Puede incluso formarse una idea equivocada de sus posibilidades reales en la sociedad, al no enfrentarse a situaciones normalizadas y a los problemas que conllevan. Un entorno protegido y libre de conflictos no puede prepararle para afrontar los retos que son habituales en el mundo exterior.

Una de las estrategias básicas de aprendizaje de los alumnos con síndrome de Down es el denominado aprendizaje vicario, también llamado aprendizaje observacional o por medio de modelos. Esa capacidad ha alimentado el tópico de que tienen facilidad para la imitación, algo de alguna manera cierto. Sin embargo, si se les priva de la posibilidad de compartir su tiempo escolar con niños sin discapacidad, los modelos que recibirá serán necesariamente los proporcionados por niños con niveles de capacidad más bajos e incluso, con problemáticas añadidas o conductas inadecuadas que podrían llegar a imitar.

En el caso de los educadores, en muchos casos, la dedicación exclusiva a niños con discapacidades severas les puede hacer perder la referencia de la educación normalizada. Es inevitable que bajen las expectativas y reduzcan las aspiraciones de logro, dada la lentitud de los avances del grupo de alumnos a los que suelen atender. Se ha demostrado que las personas con síndrome de Down mantienen su capacidad de aprender a lo largo de toda la vida, incluso en la edad adulta. Las expectativas del profesorado respecto a sus potencialidades educativas definirán de algún modo los logros que pueden llegar a alcanzar. Es incuestionable que unas bajas aspiraciones, un establecimiento a priori de su hipotético techo educativo, limitará su avance real.

Respecto a la familia, se ha de tener en cuenta que el mero hecho de asistir a un centro de educación especial supone un duro golpe para los padres, que se ven obligados a ingresar a su hijo separado de los niños supuestamente normales. Se origina también un efecto de etiquetaje del niño o la niña escolarizados en el centro específico, que de alguna manera simboliza su diferencia, algo que su convivencia en entornos normalizados antes de ir a la escuela no hacía tan evidente. En el caso de los niños con síndrome de Down, su fenotipo hace que se perciba su discapacidad de forma inmediata y puede que no sea tan palpable ese efecto de etiquetaje, pero para niños con discapacidades no observables, asistir a un centro diferente les señala. Por otro lado, supone una complicación añadida para la organización familiar el hecho de que los hermanos asistan a distintos colegios, en el caso de que el niño con síndrome de Down los tenga.

En conclusión, la escolarización en centros específicos o de educación especial ha sido durante muchos años la forma más habitual de escolarizar a los alumnos con síndrome de Down, cuando la escuela ordinaria no estaba dispuesta ni preparada para acoger a este alumnado. Ahora bien, no puede convertirse en la modalidad preferente de escolarización, pues sigue constituyendo un enfoque segregador, que supone la incorporación a entornos educativos apartados de la población general. Bien es verdad que con la realidad actual de los centros educativos, es complicado que determinados niños con síndrome de Down que tienen trastornos añadidos puedan seguir su escolaridad en centros de integración ordinarios. Para ellos se deberán buscar modalidades adaptadas y requerirán un esfuerzo adicional de creatividad para encontrar formas adecuadas de atender a sus necesidades. Pero para la mayoría de los alumnos con síndrome de Down los centros de educación especial no son los más adecuados para responder a sus necesidades educativas específicas.

LA ESCOLARIZACIÓN COMBINADA

La escolarización combinada es una forma de integración de los niños con necesidades educativas especiales, en la cual asisten a dos centros educativos simultáneamente, uno ordinario y otro específico, durante el periodo escolar. Las posibilidades prácticas de llevar a cabo esta doble escolarización son muy diversas, variando en función del tiempo que el alumno permanece en cada uno de los centros (Autores varios, 1998). Puede asistir a un colegio por las mañanas y a otro por las tardes, alternar los días en que va a uno o a otro centro e incluso, permanecer solamente unas horas, asistiendo a actividades concretas en uno y el resto del tiempo en el otro. Puede considerarse como centro de referencia el colegio ordinario o serlo el específico, lo que también modificará la consideración de la escolarización.

Esta modalidad podría representar, aparentemente, un camino intermedio entre la integración escolar en centros ordinarios y los centros de educación especial. Sin embargo, la realidad es que reproduce la mayor parte de los inconvenientes mencionados en el punto anterior, propios de la escolarización en un centro de educación especial, sin lograr disfrutar de las ventajas del centro ordinario. Es más, si el alumno con síndrome de Down está preparado para asistir a tiempo parcial a un centro ordinario y durante ese periodo se le va a proporcionar una atención adaptada a sus necesidades, cuesta entender por qué esa atención no se extiende a todo el tiempo en que permanece en la escuela regular, estando escolarizado a tiempo total en ella.

No es fácil encontrar motivos sólidos que sirvan para defender la escolarización combinada, salvo que volvamos a servirnos de los analizados en el punto anterior. Argumentar que la asistencia a la escuela especial durante algunos días o periodos lectivos, le permite reforzar los aprendizajes que no alcanza en la escuela ordinaria, no se sostiene. Es posible que los alumnos con síndrome de Down precisen de un refuerzo añadido para adquirir o consolidar algunos de los conocimientos y habilidades que se trabajan en el centro ordinario. Lo que no es razonable es que para proporcionar ese apoyo complementario sea preciso sacar al niño de la escuela y llevarlo a un centro específico. Es cierto que tardan más en aprender y necesitan más ejemplos, más práctica, más actividades, más ensayos y repeticiones para alcanzar las mismas capacidades y competencias que otros alumnos. Sin embargo, no es apartándoles de la escuela regular como se puede conseguir que alcancen esos aprendizajes. Muy al contrario, pierden muchas oportunidades de adquirir destrezas y habilidades, como los que atañen a las relaciones interpersonales, que solo en un entorno normalizado pueden alcanzar. Y se les priva también de la enorme potencialidad que tiene el aprendizaje conjunto con otros niños sin discapacidad. Por otro lado, muchas asociaciones y fundaciones especializadas proporcionan clases complementarias fuera del horario lectivo para reforzar aspectos como la lectura, la escritura, el cálculo, la informática o contenidos curriculares concretos, sin perder por ello la oportunidad de compartir toda la jornada escolar con los niños sin discapacidad.

Algunas de las peculiaridades propias del síndrome de Down convierten en  dificultosa una escolarización en la que han de asistir a dos centros educativos simultáneamente. A los niños con síndrome de Down, por sus limitaciones cognitivas, les resulta complicado adaptarse a situaciones nuevas (Flórez y Ruiz, 2006). Cuando las circunstancias cambian o se producen novedades en su vida, pasan por periodos de incertidumbre, muchas veces prolongados, hasta que consiguen amoldarse a la nueva situación. Por ejemplo, los cambios de curso, de aula, de profesores o de compañeros en el colegio o los traslados de domicilio en el hogar, les afectan en mayor medida que a otros niños, y tardan en asimilarlos. Podemos deducir que la adaptación a dos centros educativos, les resultará mucho más difícil que a un solo colegio. Dos equipos de profesores, dos grupos de compañeros, dos horarios de entrada y salida del colegio diferentes, dos espacios físicos, con sus correspondientes aulas, patios de recreo, pasillos, escaleras o pabellones deportivos, dos metodologías de trabajo diferentes, con objetivos distintos, han de confundir necesariamente a quien tiene limitaciones para adaptarse a las circunstancias cambiantes del entorno, característica propia de la discapacidad intelectual.

Cada uno de los centros educativos contará, lógicamente, con su propio proyecto educativo y sus programaciones, con sus objetivos, contenidos, metodología de trabajo y sistemas de evaluación diferenciados y adaptados a la población escolar a la que atienden. Es previsible que los programas del centro ordinario intentarán dar respuesta a las demandas de una población sin discapacidad  mientras que el centro específico planteará objetivos dirigidos a alumnos con necesidades educativas especiales. Sin duda, hacer compatibles ambos proyectos educativos para atender al alumno con síndrome de Down escolarizado a la vez en ambos centros no es tarea fácil.

En esa misma línea, un interrogante se nos presenta de manera inmediata: ¿quién marca las pautas educativas básicas?; ¿cuál es el enfoque general que ha de darse a la intervención: el dirigido hacia la compensación educativa del centro específico o hacia la normalización del ordinario? De alguna manera son perspectivas opuestas, que no pueden más que llevar a desarrollos educativos contradictorios. Sin duda, el centro educativo que se considere como referente fundamental del niño será el que defina el proyecto educativo esencial. Y lo habitual es que sea el centro específico, al considerar el ordinario, como un periodo complementario.

Es imprescindible una estrecha coordinación entre ambos centros para planificar actividades conjuntas y evitar planteamientos educativos diferentes. Eso requiere de espacios y tiempos que quienes conocen la realidad cotidiana de los colegios saben que no sobran. Si resulta complejo conseguir que los profesores de un solo colegio se reúnan de forma regular para programar de forma conjunta y coordinar actuaciones, lo será mucho más en el caso de dos centros. La experiencia nos dice que esas coordinaciones se producen con muy poca frecuencia y cuando se realizan se limitan a organizar horarios y rara vez profundizan en una planificación educativa conjunta. Incluso en ocasiones la coordinación se reduce a establecer que el centro ordinario se encargará de la socialización y el específico de los contenidos curriculares, sin detallar más objetivos compartidos. Si se llevase a cabo una escolarización combinada, éste sería uno de los puntos prioritarios que debería planificarse detalladamente con antelación.

Un inconveniente indudable de la escolarización combinada es la pérdida de contenidos escolares del niño mientras permanece en el centro específico. Si un alumno escolarizado en un centro ordinario, pierde lo que están dando en clase cuando sale del aula a recibir algún tipo de apoyo individualizado (Ubieta y Mendia, 1999), con más razón un niño que asiste dos o tres días a la semana a un centro específico, necesariamente se está privando de las experiencias de aprendizaje que están recibiendo sus compañeros. Si ese niño, además, tiene carencias cognitivas que hacen que tarde más en adquirir los conocimientos y que le sea más costoso consolidarlos y generalizarlos, separarle de las experiencias educativas de los demás niños, no puede más que agrandar la brecha curricular que los separa.

Las complicaciones que se producen en el entorno familiar con la escolarización combinada, han de ser también tenidas en cuenta. Que el niño asista a dos centros educativos, supone para los padres organizar dos horarios diferentes, con los correspondientes traslados y complicaciones añadidas. La imprescindible coordinación y colaboración de la familia con la escuela se llevará a cabo, en este caso, con dos equipos distintos de profesores, con sus respectivas pautas educativas. Se duplican las reuniones, las entrevistas, las informaciones, las tareas, e incluso, en algún caso, los trámites administrativos. Y con la sensación final de no saber a ciencia cierta cuál es el referente último del niño a la hora de plantear dudas o coordinar actuaciones.

No parece, por tanto, que sea preciso escolarizar a los alumnos con síndrome de Down en centros de educación especial, ni de forma parcial ni a tiempo total, una vez vistos los inconvenientes de estas modalidades de escolarización. Si el alumno con síndrome de Down necesita recibir algún tipo de apoyo individualizado fuera del aula, lo normal es que se organice de forma que pueda ser proporcionado en el marco de un centro ordinario y sin necesidad de que tenga que adaptar todo su horario escolar para poder asistir a un centro específico al mismo tiempo.

La escolarización  combinada se ha empleado con frecuencia como una alternativa válida para que determinados alumnos con graves o múltiples deficiencias pudieran incorporarse, al menos en determinados momentos, a la realidad del aula ordinaria. Podría ser una opción legítima para niños con dificultades muy marcadas en ámbitos de comunicación o de comportamiento (Autores varios, 1998). No obstante, no es éste el perfil característico de los alumnos con síndrome de Down, ya que no presentan, por lo general, trastornos que les limiten su acceso a tiempo completo al aula ordinaria. No hay argumentos de peso para sostener que este tipo de escolarización supone algún tipo de ventaja para estos alumnos, además de que es dudoso que sea una modalidad que avance hacia la inclusión en los entornos educativos normalizados. Contamos, por el contrario, con múltiples ejemplos prácticos de la viabilidad y eficacia de otras formas más integradoras, como la escolarización  en centros ordinarios con apoyos (Illán, 1997; Ruiz, 2007; Miñán, 2007), hacia las que se ha de tender si aspiramos a seguir el rumbo de la inclusión educativa y social de las personas con síndrome de Down.

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Este artículo fue publicado en el Boletín de ASDRA, Asociación Síndrome de Down de la República Argentina, Septiembre de 2008, Año 19 - nº 64, pp 4-11. Reproducido con su autorización.