Síndrome de Down

La motivación en el perfil de las personas con síndrome de Down

Linda Gilmore y Monica Cuskelly
Universidad de Queensland, Brisbane, Australia

Qué entendemos por motivación

La motivación ocupa un lugar central en el aprendizaje de todo niño. Si no hay un esfuerzo persistente, especialmente ante la realidad de un fallo, y un afán por meterse en las tareas difíciles, es poco probable que los individuos aprendan con la eficacia que podrían hacerlo. Debido a sus problemas cognitivos, los niños con síndrome de Down casi con toda certeza experimentan dificultades en su aprendizaje. Mejorarán estas dificultades si se implican intensamente en las actividades de aprendizaje, mientras que los problemas de motivación contribuirán probablemente a retrasar sus progresos académicos, y posiblemente limitarán sus logros en otras áreas de la vida.

La motivación es la fuerza que da energía, que dirige, que mantiene la conducta que va dirigida hacia un objetivo. Stipek (1997) describe a los alumnos motivados como las personas que se comprometan voluntariamente en el proceso de aprendizaje, que confían en su capacidad para aprender y terminar sus tareas escolares, que persisten ante la presencia de dificultades, que se orientan a la hora de desarrollar, comprender y dominar sus habilidades, que son entusiastas y optimistas sobre su proceso de aprendizaje, y que se sienten orgullosos de sus avances y logros.

El concepto de motivación, así contemplado, incorpora la conducta en forma de implicación y persistencia en tareas complejas, la cognición en forma de convicciones y atribuciones sobre la propia competencia, y el mundo emocional en forma de entusiasmo y orgullo por lo conseguido con sus talentos.

Es preciso distinguir entre motivación intrínseca y extrínseca. En la primera, la gente se involucra en las tareas que por sí mismas son gratas y el hecho de realizarlas proporciona ya una satisfacción. En la extrínseca se actúa porque hay un premio externo. Buena parte de los estudios sobre este tema se ha centrado en comprender por qué algunos niños se sienten fuertemente  motivados en los aprendizajes escolares mientras que otros lo son menos, y el modo en que la ejecución académica de los niños y su bienestar socio-emocional pueden verse mejorados mediante prácticas particulares de enseñanza e intervenciones que promuevan la motivación. Es escasa la investigación sobre la motivación en los niños con discapacidad intelectual; sin embargo, algunos autores han concluido que estos niños tienen particulares problemas con la motivación (Harter y Ziegler, 1974; Jacobs, 1972; Switzky, 1997; Wong, 1980). Pero estos estudios se realizaron en tiempos en que los niños se mantenían en ambientes exclusivos con pocas oportunidades educativas y otras fórmulas discriminatorias para poder interactuar con el mundo de manera que estimulara su motivación.

Más recientemente, Fidler (2006) afirmó que el déficit en motivación forma parte de los perfiles de aprendizaje y conducta (es decir, el fenotipo conductual) del síndrome de Down. Pero no esto lo que nos dicen los datos empíricos sobre las dificultades de motivación cuando se comparan con los niños con desarrollo ordinarios emparejados por el mismo nivel de desarrollo. Ni cuando se comparan con niños con otro tipo de discapacidad intelectual, por lo que no puede afirmarse que sea un rasgo fenotípico. Eso no significa que la motivación no sea un problema. En cualquier grupo de niños en situación de aprender los hay pocos motivados, y hay ciertos aspectos en el ambiente que rodea al niño con síndrome de Down a la hora de aprender y desarrollarse que con mayor probabilidad impactarán negativamente sobre su motivación.

Motivación con intención de dominar, de controlar una habilidad o tarea

Para mejor analizar la motivación en el síndrome de Down recurrimos a un marco que mejor ha sido estudiado: la motivación para dominar o controlar una determinada habilidad (“mastery motivation”), que ha sido definida como “la fuerza psicológica que estimula a un individuo a intentar de manera independiente, de una manera concentrada y permanente, a solucionar un problema o a dominar una habilidad o una tarea que le resulta retadora, al menos moderadamente (Morgan et al., 1990). Lo esencial de esta definición es que el esfuerzo es persistente, en relación con una tarea retadora y depende de un individuo (Busch-Rossnagel y Morgan, 2013). Inherente a esta definición es la visión de que la fuerza motivadora es el dominio o control por sí mismo, es decir, la conducta no está ejercida por un premio externo sino por la necesidad intrínseca de conseguir una competencia en el mundo. Un ejemplo puede ser la motivación de un niño para pasar del gateo a andar: el placer interno de vencer y ver superado un obstáculo o desafío, experimentar que algo bueno ha sido conseguido.

Este tipo de motivación puede ir dirigido a dominar retos cognitivos: solucionar problemas cognitivos; o bien a dominar retos de carácter social: general y mantener interacciones sociales. Aun cuando se supone que todos los niños nacen con una motivación inherente para dominar sus ambientes, conforme sus experiencias de éxito o de fracaso se van acumulando y desarrollan un aumento en el conocimiento de sus fuerzas a intereses, se va diferenciando su motivación hacia los diferentes tipos de tareas. Como es de esperar, tienden a mostrar mayor persistencia y disfrute en el reto cuando han de enfrentarse con áreas de interés en las que se sienten relativamente competentes. Pocos son los que se sienten motivados por todos los dominios del aprendizaje: algunos estarán más interesados por las matemáticas o los temas literarios, mientras que otros lo estarán por los deportes o la música. Conforme los niños acumulan experiencias de dominio de las tareas, se ven cada vez más influenciados por el reconocimiento social de sus ejecuciones.

Hay tres métodos para medir la motivación para controlar tareas: mediante observaciones en un juego libre, observaciones en tareas estructuradas, cuestionarios a padres y profesores. En el juego libre se valora el mantenimiento de la situación, la duración y la complejidad del juego explorador.

La motivación en el síndrome de Down

Relativamente poco se ha investigado sobre la motivación en los niños con síndrome de Down (SD) o en general con discapacidad intelectual. Hay un estudio relativamente reciente en niños con SD que muestra la importancia que tiene la motivación para controlar con vistas al aprendizaje posterior. Gilmore y Cuskelly (2009) comprobaron que la persistencia en la tarea medida en los años preescolares guardaba una relación significativa con los logros académicos conseguidos en la adolescencia en lectura y matemáticas (V. amplio resumen en Resumen: Estudio longitudinal de la motivación y la competencia). Esto significa que la motivación es una importante cualidad predictora de futuros resultados en los niños con SD, y está en la línea de lo observados en niños con desarrollo ordinario.

Estudios de observación

Estudios realizados en las dos últimas décadas se han centrado principalmente en comparar a los niños pequeños con SD con niños con desarrollo ordinario de la misma edad de desarrollo. En la mayoría de los estudios se ha comprobado que los que tienen SD muestran similares niveles de conducta persistentes y dirigidas hacia un objetivo (Gilmore et al., 2003a; Glenn et al., 2001; MacTurk et al., 1985; Ruskin et al., 1994). En otro estudio reciente realizado en niños en edad escolar, Gilmore y Cuskelly (2022) investigaron la motivación en niños de 10-15 años con síndrome de Down y los compararon con otro grupo con desarrollo ordinario de 3-8 años. No se apreciaron diferencias significativas en las mediciones de curiosidad, persistencia y preferencia por una tarea laboriosa. En una posterior ampliación de este estudio, tampoco observamos diferencias al compararlos con niños con niveles ligeros o moderados de discapacidad intelectual.

En cambio, algunos investigadores utilizando otros abordajes para observar la motivación han identificado diferencias entre los niños con síndrome de down y los que tienen desarrollo ordinario. Wishart y Duffy (1990) informaron que, si se les ofrecía tareas justo por encima de su nivel de competencia, los niños con SD a menudo rehusaban intentarlas. Y en cambio se valían de estrategias sociales para distraer el foco del examinador. Estas conductas de evitación, observadas en bebés (Wishart, 1991) y en niños mayores (Duffy y Wishart, 1987; Pitcairn y Wishart, 1994) pueden a veces estar relacionadas con la dificultad de la tarea (o percibida como tarea difícil), más que con falta de interés. Sin embargo, los resultados constantes de Wishart de conductas antiproductivas, como es el negarse a intentar ejecutar las tareas, la falta de persistencia en las tareas difíciles y la ejecución inestable con el tiempo, le llevó a concluir que el desarrollo de la motivación no sólo está retrasado sino que es “fundamentalmente diferente” en los niños con SD (Wishart, 1999, p. 497). Gilmore et al. (2003b) también comprobaron que los niños con síndrome de Down de 4-6 años se desentendían con mayor probabilidad de una actividad que había de resolver un problema que niños de 2-3 años con desarrollo ordinario.

Estos estudios difieren de los que utilizan el paradigma de la motivación para controlar o dominar una tarea, en cuanto que  las tareas no están individualizadas con respecto a su dificultad. Esto significa que la motivación de los niños está siendo medida sobre tareas que no son necesariamente las de mejor ajuste en términos de nivel de dificultad, un hecho que puede explicar su abandono de la tarea.

Informes de los padres

En los estudios basados en los informes de los padres de niños con SD, de manera constante dan puntuaciones más bajas de persistencia y disfrute que los padres de niños con desarrollo ordinario (Gilmore et al., 2003a; Gilmore y Cuskelly, 2011; Glenn et al., 2001; Ruskin et al., 1994). Es posible que la puntuación de los padres, derivada de sus observaciones sobre un espectro mayor de situaciones y conductas de su hijo, reflejen más la orientación de la motivación que lo observado en las pruebas del laboratorio. Es probable que sus puntuaciones se basen en comparaciones entre su hijo y sus compañeros de la misma edad cronológica, no la edad de desarrollo o mental. Y rara vez observan a sus hijos trabajando en tareas de dificultad óptima capaces de despertar la motivación para controlar o dominar la ejecución.

Las percepciones del adulto pueden verse también influidas por ciertos aspectos de la conducta del niño con SD como es su relativa lentitud para responder. Esta lentitud puede ser interpretada como indicadora de su motivación, pero la lentitud y pasividad no reflejan necesariamente un nivel bajo de interés, porque las personas con discapacidad intelectual requieren más tiempo para procesar la información y formular su respuesta. La aparente pasividad puede por tanto reflejar un procesamiento más lento y no un menor interés por aprender.

Diferencias individuales en la motivación

Por otra parte, todos conocemos ejemplos de personas con síndrome de Down de distintas edades que se encuentran altamente motivadas. Y observamos con frecuencia que, conforme crecen y maduran, claramente mejoran en su motivación conforme van definiéndose mejor sus aficiones y preferencias por distintas tareas. Y lo demuestran con su persistencia en el esfuerzo, su compromiso ante la dificultad y su satisfacción en el logro alcanzado.

Con independencia de si, como grupo, están menos motivados en el control o dominio que sus compañeros con desarrollo ordinario, es evidente que en cualquier grupo los hay con mayor y menor grado de motivación. Si llegamos a comprender qué es lo que contribuye a que existan estas diferencias interindividuales nos ayudará desarrollar las debidas estrategias para mejorar o mantener la motivación. Por desgracia, no hay muchos estudios que aborden el análisis de estas diferencias tanto en los niños con SD como en los que tienen un desarrollo ordinario. Lo estudiaremos desde dos perspectivas: las características del niño y las del ambiente en que se encuentra, admitiendo que hay claras interacciones entre ambas.

Características del niño

De lo observado, podemos afirmar que los estudiantes con SD u otras formas de discapacidad intelectual pueden experimentar todo un espectro de dificultades de salud, sensoriales y motoras que interfieren con su desarrollo de motivación. Las convicciones de los niños sobre su propia habilidad, su concepto de éxito o de fracaso, sus expectativas sobre un éxito futuro, todo ello impacta en el modo de abordar las tareas propias del aprendizaje. Además, las dificultades que los niños con SD puedan tener en relación con la auto-regulación de su atención, aprendizaje y conducta (p. ej., su capacidad de inhibir una conducta) pueden influir también sobre el desarrollo de la motivación. Su deseo de interaccionar con los demás puede ser un factor de distracción, y su menor nivel de conexión social con los compañeros de escuela puede también restar capacidad para centrarse en la motivación.  Si bien algunas de estas características individuales son intrínsecas a cada persona, muchas se ven influidas por los factores ambientales o son modificables por las adecuadas intervenciones en casa y en la escuela.

Características del ambiente

El ambiente ejerce un papel crucial a la hora de promover y mantener la  motivación por el dominio y el control de los niños. Particular importancia ha de darse a que los niños se embarquen en actividades cognitivamente estimulantes, especialmente las que resulten más desafiantes para ese particular niño. El ofrecimiento de esas oportunidades dependerá de las actitudes y expectativas de los adultos en casa y en la escuela, así como del nivel de estrés y la estructura propios de cada uno de esos ambientes. El uso juicioso de los tipos adecuados de reforzamiento positivo, y el modo de apoyar la autonomía del niño en las situaciones diversas de aprendizaje, serán fundamentales para propiciar el desarrollo de una motivación dispuesta a dominar y controlarlo.

A partir de los estudios realizados, podemos sacar conclusiones particulares para promover y mantener este tipo de motivación en los contextos educativos. Si bien no han sido demostradas de modo explícito en los niños con SD, las siguientes estrategias se basan en los mejores datos de que disponemos. Será necesario confirmarlo en futuros estudios sobre las intervenciones realizadas en niños con SD y otras discapacidades.

Implicaciones para los educadores

La motivación para el aprendizaje será fuerte en unos niños con síndrome de Down, mientras que en otros parecerá que no se implican en las tareas que se les presenta en el aula o en casa. Aunque se entiende que la motivación para conseguir el dominio y control de la tarea es una característica personal, se ve claramente influida de manera sustancial por la experiencia y el ambiente. Estos elementos, externos al niño, pueden ser manipulados por las debidas intervenciones.

Antes de decidir si la dificultad de un niño en la clase es motivacional, los padres y profesores han de descartar cualquier otra explicación. Las más obvias son las sensoriales u otras dificultades de salud que pueden interferir la capacidad del niño para atender y participar en las actividades de aprendizaje. Resueltos estos temas, se han de considerar otros aspectos del aula. De especial importancia es el nivel de complejidad o desafío que presenta el trabajo que se ofrece al alumno con SD.

Los chicos que con más probabilidad se verán motivados serán aquellos en los que el nivel de habilidad exigido por la tarea sea justo ligeramente superior a su nivel actual de competencia, o dentro de la zona próxima de desarrollo (Vigotsky, 1986). Para alcanzar el mejor emparejamiento entre exigencias y capacidades, las tareas habrán de ser individualizadas de modo que contengan el grado óptimo de dificultad para cada niño. Si las demandas son demasiado elevadas, los niños no tendrán más remedio que pedir ayuda, una conducta que probablemente terminará en dependencia si ocurre constantemente (Egilson y Traustadottir, 2009). Por el contrario, si las demandas son demasiado bajas, lo probable es que el niño se desinterese.

Si los maestros han de ofrecer tareas que se encuentren en el nivel óptimo de dificultad, necesitan conocer muy bien las habilidades del niño. Conociéndolas podrán favorecer el desarrollo de esa competencia mediante la oferta de experiencias de aprendizaje bien estructuradas, que se construyen sobre la comprensión de su conocimiento actual. Pasos pequeños, integrados, permitirán que los niños desarrollen su nivel de habilidades. Puesto que todos los niños se comprometen de forma más completa y experimentan mayor satisfacción con las actividades en las que están intrínsecamente interesados, es conveniente que padres y profesores conozcan y alimenten los puntos fuertes, los intereses, las curiosidades y los talentos de cada niño. Unos serán específicos de ese niño concreto, otros se ajustarán a las cualidades y debilidades que se han comprobado como más propias del síndrome de Down.

Inevitablemente, los niños con SD experimentan más fracasos en su aprendizaje que los que tienen un desarrollo ordinario. Con el tiempo, la acumulación de estas experiencias fallidas presenta la posibilidad de minar la motivación para aprender. En cambio, las experiencias con éxito no sólo son motivadoras sino que también contribuyen a que el niño se sienta eficaz y sienta bienestar. Por eso, es importante darle oportunidades para que tenga éxito y se sienta competente. Si las expectativas del cuidador son bajas, no se ofrecerá a los niños tareas con el nivel debido de dificultad. O si la lentitud y pasividad son interpretadas como desenganche o falta de interés, puede que se le retiren esas tareas antes de que el niño tenga tiempo para meterse en ellas. Como resultado, puede que la estimulación sea continua con una serie de actividades pero no se le dé la debida oportunidad para conseguir su éxito en ninguna de ellas.

Esta necesidad de experimentar con éxito no significa que el aprendizaje deba ser organizado de forma que nunca haya fallos. El fracaso forma parte inevitable de la vida y, por supuesto, saber persistir ante un fallo inicial es esencial para aprender. Los niños necesitan aprender a responder al fallo de una manera adaptativa. Una respuesta adaptativa es aquella en la que se mantiene el esfuerzo y, si es necesario, se prueban nuevos métodos para superar el problema. Puede que se necesite enseñar al niño de manera explícita que siga probando tras el fallo inicial. Las tareas que son ofrecidas de un modo en el que quede bien claro que pueden ser aprendidas o dominadas con esfuerzo, estimularán con mayor probabilidad la persistencia en resolverlas que aquellas en las que el estudiante interprete que simplemente exigen un cierto talento innato para su resolución.

Como para todos los niños, las aulas que evitan la competencia entre los alumnos y promueven la capacidad para dominar el currículo apoyarán la motivación de los niños con SD. Se ha demostrado que la fórmula del aprendizaje en cooperación consigue toda una serie de consecuencias positivas para el estudiante, incluida la mejoría en la reflexión y en las habilidades para resolver problemas (Gillies, 2008). Estos sistemas pueden beneficiar también a los niños con SD. Pero puede ser que un trabajo en grupo que no tenga papeles separados e interdependientes que caracterizan a las tareas  de aprendizaje cooperativo, no sea eficaz. Si las motivaciones sociales son más fuertes para los alumnos con SD que las relacionadas con el dominio de las tareas cognitivas, es posible que las energías del niño se desvíen hacia el reino de lo social. El trabajo en grupo puede ofrecer también un contexto que permita la imitación más que la solución de problemas de forma independiente. Si bien los profesores que utilizan el trabajo en grupo como práctica regular en su aula no deben asumir que esto haya de ser necesariamente ineficaz para un niño con SD, habrán de observar la implicación del niño en las tareas antes de  tomar una decisión sobre su utilidad para ese niño concreto.

Para todos los niños, implicarse en el aula exige habilidades de auto-regulación como son la definición de objetivos, el manejo de la atención, la iniciación, flexibilidad, resistencia a la distracción, entre otros. Incluso en los niños pequeños, las conductas dirigidas a la adquisición de maestría en la cognición y habilidades requieren capacidad para inhibir conductas compulsivas y auto-educar las emociones como es la frustración. Los niños mayores necesitan ser capaces de anticiparse y planificar el curso de su acción, así como retrasar la satisfacción de los pequeños objetivos en aras de trabajar hacia objetivos de mayor alcance aunque sean más distantes. Muchos niños con SD muestran dificultades en estas habilidades (Cuskelly et al., 2003), siendo para ellos más difícil manejarse con situaciones en el aula que requieren autocontrol.

Existen algunos datos que sugieren que se puede conseguir la enseñanza de habilidades auto-reguladoras en alumnos con discapacidad intelectual por diversos medios, como son el ponerse objetivos y desarrollar un plan para alcanzarlos, (Harris et al., 2003; Palmer et al., 2004). La enseñanza directa de estas habilidades es importante porque los niños pequeños, por lo general, no son conscientes de las estrategias que podrían ayudarles a regular su aprendizaje y conducta (Cooper y Corpus, 2009); y las habilidades de auto-regulación que los niños mayores tienden instintivamente a adquirir pueden no desarrollarse sin ayuda en los niños con SD. Esto incluye a las estrategias cognitivas y metacognitivas como son los premios que se autoadministran, el hablarse a sí mismo (soliloquio) como medio de control positivo, el convertir una tarea aburrida en un juego, el adaptar el ambiente de algún modo, o el comprender la contribución que el dominio de una tarea supondrá para conseguir los objetivos: todos estos medios pueden ser válidos para promover el esfuerzo, la persistencia, la auto-eficacia y el logro de los objetivos.

El soliloquio se usa a menudo como estrategia para regular el pensamiento y la conducta. Los niños aprender a utilizar el soliloquio positivo que les guía en sus esfuerzos y les ayuda a mantener la persistencia en una actividad. Frases como “Puedo hacerlo, sí que puedo” o “Inténtalo, inténtalo otra vez” son útiles para mantener la motivación (Day y Burns, 2011). Se ha asociado este soliloquio positivo con orientaciones para alcanzar la maestría y el dominio (Chiu y Alexander, 2000), y esto contrasta con métodos inútiles reflejados en soliloquios del orden de “Esto es demasiado difícil” o “No soy capaz de hacerlo”. El soliloquio expresado en alta voz puede distraer a los demás que le rodean; no por ello ha de ser suprimido porque puede ser un mecanismo necesario para la auto-regulación (Vigotsky, 1986). Será útil enseñarle utilizar el soliloquio con una voz más baja.

Una influencia ambiental importante sobre la motivación será contar con el apoyo que padres y profesores ofrezcan para la autonomía de los niños en el aprendizaje (Ratelle et al., 2004; Reeve et al., 1999). El apoyo para la autonomía se define como el grado en que padres y profesores “valoran y utilizan técnicas que promueven la capacidad de elegir, el iniciar algo por sí mismo, y el participar en la toma de decisiones” (Grolnick et al., 1997, p. 148). Hay muchos medios por los que padres y profesores pueden apoyar a los niños con SD a experimentar la mayor autonomía posible. El escuchar atentamente, el animarles de forma activa a expresar sus opiniones y el aceptar como válidos sus puntos de vista (incluso los que son negativos), son elementos de comunicación que transmiten respeto y fomentan la autonomía (ver Cuskelly y Poulsen, 2013). Además de la calidad en la comunicación entre el adulto y el niño, son importantes también la cantidad y el ritmo.  Los adultos y los compañeros tienden a hablar demasiado deprisa o a no esperar lo suficiente a que el niño responda, negándole así las oportunidades para participar en la conversación.

Darles a elegir es también un elemento importante en un contexto que trata de apoyar la autonomía. Una elección real incrementa el sentimiento de control, y es más probable que el niño se meta y persista en una tarea que ha elegido. En una revisión sobre el impacto de la elección en la motivación intrínseca (Patall et al., 2008), se vio que el poder elegir aumentaba el esfuerzo, la ejecución de la tarea y el sentimiento de competencia. En una intervención con niños con autismo, Koegel et al. (2208) incorporaron la elección y otros reforzadores adecuados para mejorar el interés de los niños para aprender. La intervención se mostró eficaz para animar a los niños a iniciar su trabajo en las tareas escolares y mejoró su nivel de interés así como la calidad de la ejecución. Redujo también la conducta disruptiva. Los profesores deberán ser conscientes del nivel cognitivo a la hora ofrecer a sus alumnos la posibilidad de elegir. Si ofrecen demasiadas opciones, o se exige al alumno que elija demasiadas opciones, la experiencia les puede abrumar y resultar estresante. Inicialmente, puede ser necesario ayudar al niño a considerar cada opción, con la intención de desarrollar su capacidad para tomar una decisión.

Otra manera de que los adultos puedan apoyar el desarrollo de la autonomía de los niños es proporcionándoles un feedback claro e informativo que se centre en la capacidad de mejorar y desarrollar su maestría. El feedback ha de ofrecer estímulo, incentivo, y para quienes tienen SD, ha de ofrecerse a un ritmo que sea apropiado a su más lento procesamiento. El tiempo es un aspecto importante para que el feedback resulte eficaz. Si se ofrece demasiado pronto, puede interferir con la resolución independiente del problema; si se ofrece con demasiada frecuencia, puede debilitar el sentido que el niño tiene sobre su capacidad de dominar una materia.

Los educadores han utilizado el reforzamiento positivo, incluida la alabanza, de manera eficaz durante muchos años (Hester et al., 2009; Stormont et al., 2007). El ofrecimiento de un feedback en relación con el esfuerzo y con los procesos que terminan con éxito (no simplemente el resultado exitoso), contribuirá a que los niños se motiven a intentar el conseguir sus destrezas. El feedback que ofrece información útil para el niño incrementará la motivación a través del apoyo a la autonomía que va asociada en esta interacción. En general, es preferible la alabanza concreta y precisa en lugar de comentarios genéricos. Cuando los niños reciben una alabanza referida a la tarea y al esfuerzo realizado (p. ej., “has escrito este cuento con mucho cuidado”), tienden a tener después una mayor motivación, mientras que los que reciben una alabanza genérica (p. ej., “qué buen escritor eres”) muestran menores niveles de persistencia y de preferencia ante los problemas (Cimpian, 2010; Zentall y Morris, 2010). La alabanza genérica sugiere que la ejecución del niño puede ser atribuida a una habilidad estable, “es un buen escritor”, mientras que la alabanza por una tarea específica o un modo de trabajar sugiere que el éxito guarda relación con el esfuerzo, y ofrece un feedback específico que el niño puede después transferir a otras situaciones.

Si bien la mayor parte de los estudios sobre los efectos de la alabanza se han centrado en los niños con desarrollo ordinario, es probable que tenga una influencia semejante en los niños con discapacidad como es el SD. Para todos los niños, de la misma manera que ocurre con el reforzamiento, la ejecución y el esfuerzo, será más eficaz la alabanza cuando es ofrecida prontamente y con claras explicaciones. Sin embargo, debe usarse la alabanza de manera juiciosa: evitar la excesiva alabanza, o alabar algo que no se lo merece, como cuando el niño acierta en una tarea muy fácil o que requiere poco esfuerzo, o una alabanza profusa o exagerada.