Síndrome de Down

El éxito de las prácticas educativas diarias de los maestros de niños con síndrome de Down, en régimen de integración

Gloria Wolpert
Revista Síndrome de Down 18(4): 110-114, 2001

Resumen

Conforme crece el interés por la diversidad en la educación, se acepta la inclusión o integración como el medio moral, legal y práctico de abordar la reforma educativa. El objetivo de este trabajo fue hacer preguntas prácticas a los profesores de la educación regular o normal, que con frecuencia quedan excluidos del proceso de conceptualización y toma de decisiones, y sin embargo son quienes han de afrontar a diario las consecuencias de la puesta en práctica diaria del proceso. Se fijó de modo particular en las estrategias y métodos que los maestros han utilizado con éxito en su clase con todo el grupo de alumnos.

Durante los últimos veinte años, los padres de los niños con síndrome de Down han pensado que la educación de sus hijos en un programa de educación especial era algo que los segregaba. Por ello contactaron con la National Down Syndrome Society para pedir información sobre las prácticas de integración actualmente vigentes. Se enviaron 320 cuestionarios a maestros de educación regular u ordinaria que tenían un alumno con síndrome de Down en su clase. El cuestionario tenía cuatro niveles de preguntas:

1. a) experiencia anterior, lo que incluía cuánta experiencia docente, conocimientos de educación especial, y conocimiento/actitud sobre la integración poseían;
2. b) preparación personal para la integración y para el proceso de transición;
3. c) información de la clase sobre programación, organización de la clase, terapias y servicios de apoyo; y
4. d) modo de manejar la clase, instrucción y estrategias de conducta.

El objetivo fue descubrir lo que funciona y lo que no funciona en la inclusión de los niños con síndrome de Down, de acuerdo con el punto de vista del profesor de una aula ordinaria. Se pidió a los maestros que calificaran en una escala de 1 (ineficaz) a 5 (muy eficaz) a los diferentes tipos de organización del aprendizaje y a las estrategias seguidas en la instrucción y en el manejo de la conducta.

De los 320 cuestionarios enviados, se obtuvieron 120 respuestas. El análisis de los datos obtenidos de 120 encuestas indicó que las mayoría de los alumnos con síndrome de Down acudieron a sus escuelas del barrio y recibían algún tipo de los servicios. La mayoría de las clases disponía de un ayudante de apoyo a la integración que también trabajaba con otros alumnos. Los profesores consideraron que el régimen de integración de los niños con síndrome de Down tuvo éxito aunque cabía mejorarlo. Vieron la experiencia como un desafío, gratificante y de gran valor tanto para los alumnos regulares como para el alumno con síndrome de Down. Señalaron que tuvieron que realizar trabajo extra para preparar las modificaciones en las tareas de clase, hacer trabajo en casa y preparar los procedimientos de evaluación. El modo mejor para el aprendizaje fue el de la situación 1:1, y en ocasiones resultaron eficaces la instrucción en grupo pequeño, el servicio de los compañeros como tutores, el uso de ordenadores y la enseñanza en equipo. La alabanza fue la estrategia que mejor solucionó los problemas de conducta; no, en cambio, los castigos o reprensiones.

En la tabla que figura a continuación, se expone una lista (por orden de puntuación conseguida) de las mejores estrategias utilizadas en la integración de los alumnos con síndrome de Down (1: ineficaz; 5: muy eficaz).

Comentario

Este estudio indica que la integración de los alumnos con síndrome de Down, tal como ahora existe, tiene éxito según comentan los propios profesores de enseñanza ordinaria, aunque queda mucho por mejorar. Los profesores calificaron la experiencia como ilusionante, gratificante y de gran valor para los alumnos de enseñanza ordinaria y para el alumno con síndrome de Down. Pero es preciso señalar que los datos recibidos por la investigadora corresponden a 120 respuestas de 320 cuestionarios enviados. Y esto condiciona el valor de la encuesta porque no nos permite conocer las opiniones de más de la mitad de los encuestados que no respondieron, y que podían haber cambiado el sentido de las respuestas, o ser más críticos con el sistema de integración.

Resulta particularmente aleccionador su opinión, nada extraña por otra parte, de que los métodos más eficaces fueron la enseñanza individual (1:1) y la enseñanza en grupos pequeños, especialmente en las mesas de los alumnos. Los instrumentos más eficaces fueron las actividades sobre hojas de papel o la enseñanza asistida por ordenador. Para motivar a los alumnos, los mejores métodos fueron la alabanza y los pequeños premios, en lugar de los castigos o las reprimendas, y los mejores elementos a la hora de evaluar fueron el grado de participación y el esfuerzo desarrollados en la clase, más que las tareas hechas en casa o los tests clásicos de evaluación.

Es de destacar también la utilidad de recurrir a los compañeros como tutores, para enseñar en un ambiente agradable, como ya se ha descrito en otros estudios.

Ninguno de estos resultados sorprende. Pero sí ponen de manifiesto que la integración no tiene asegurado su éxito si no se acompaña de un esfuerzo extra por parte de todos los estamentos: equipo directivo, profesorado y alumnos. Con una última referencia a la cúpula administrativa de donde proceden los recursos. De hecho, las peticiones más frecuentes para mejorar el modelo de integración fueron: mayor tiempo para la planificación, para incorporarlo en los horarios de trabajo, y mayores posibilidades de realizar una enseñanza con relación 1:1. Esto puede exigir la reducción del número de alumnos por clase y/o la incorporación de más profesores.

Al comentar este trabajo, resulta aleccionador recordar los resultados de otro trabajo muy reciente en que se evalúa el talante, la satisfacción o la tendencia depresiva de alumnos con discapacidad intelectual ligera educados en escuelas de educación especial, frente a otros que estaban en aulas especiales pero dentro de un colegio de integración y compartían los ratos de recreo y otros. Fueron los alumnos en colegios de integración los que sentían mayor satisfacción y menores problemas emocionales o de conducta. (Ver J. Intellect. Disabil. Res. 45: 515, 2001).