Síndrome de Down

Efectos de la estructuración verbal y no-verbal de los profesores sobre el rendimiento cotidiano en las clases de estudiantes con síndrome de Down

Xiao-Lei Wang, Ronan Bernas, Philippe Eberhard
International Journal of Early Years Education, 9(1):71-80, 2001

RESUMEN

Introducción y objetivos. Durante mucho tiempo se ha reconocido que la conducta no-verbal de los profesores constituye un medio pedagógico poderoso en la interacción dentro de la clase. Los educadores y los investigadores han hallado que la conducta no-verbal puede provocar respuestas por parte del estudiante significativamente mayores que la verbal durante las lecciones y las clases. En los últimos años ha sido foco de atención un tipo particular de conducta no-verbal: los gestos espontáneos de las manos que acompañan al lenguaje verbal.

Parecen ofrecer una mayor penetración en el pensamiento. Parece que los estudiantes, a través de los gestos del profesor, pueden espigar mejor las señales que ayudan a resolver problemas y a reconstruirlos en sus propias estrategias. Nos interesa comprobar este hecho en los alumnos con síndrome de Down. Presentan dificultades en las funciones cerebrales de procesamiento (clasificación, memoria) y en la función ejecutiva (toma de decisiones). Por ello procesan la información verbal que los profesores emiten normalmente en la clase peor que sus compañeros. De ahí que la conducta no-verbal del profesor les pueda ayudar de manera especial.

En este trabajo hemos examinado en qué grado el lenguaje verbal y los gestos manuales de los profesores ayudan a los alumnos con síndrome de Down dentro de la estructuración de una clase diaria. Nos hemos centrado únicamente en la estructuración gestual espontánea, diferenciando cuatro tipos de gestos: a) icónicos para los gestos que imitan una acción, b) metafóricos para gestos que han sido elegidos o diseñados para indicar conceptos abstractos, c) deícticos para indicar objetos y acontecimientos y, de este modo, llamar la atención del estudiante, d) emblemas para señalar aprobación o desaprobación de una conducta. El objetivo del trabajo, pues, fue: (i) examinar cómo usan los profesores su lenguaje verbal y gestual (manual); (ii) explorar el modo en que estas modalidades afectan la ejecución del alumno.

Métodos. Participaron 40 profesoras que tenían entre 2 y 6 años de experiencia en educación integrada y 40 alumnos con síndrome de Down (20 niños y 20 niñas) con una media de edad de 7,5 años y de CI 62,38. Los investigadores pasaron al menos 10 horas de los participantes antes del estudio para familiarizarse con las escuelas, las clases, los profesores y los alumnos. Se registraron las sesiones por vídeo, con un total de 3360 minutos, y una media de 84 minutos para cada diada profesor-alumno.

Se analizaron tres tipos de modalidades de estructuración. 1. Sólo lenguaje verbal (ejemplo: instrucción verbal "vierte agua en ese vaso rojo que está allí"). 2. Lenguaje verbal y gestos simultáneamente (ejemplo: cambia esta figura de la caja A a la B, y el profesor ejecuta previamente la acción). 3. Sólo gestos manuales (ejemplo: señala con las manos la distancia aproximada de 10 centímetros).

En cuanto a los estudiantes se analizaron los siguientes parámetros: 1. Si había o no respuesta a la acción del profesor. 2. El tiempo durante el cual los alumnos mostraban atención sobre las tareas que se les enseñaba. 3. El éxito alcanzado en la realización de las tareas asignadas.

Por último se evaluaron las funciones de comunicación conseguidas por cada uno de estos tres medios de estructuración.

Resultados.

a) Frecuencia de uso de cada modalidad estructural por parte del profesor:

Sólo lenguaje verbal: 71%
Lenguaje verbal y gestos: 27%
Sólo gestos: 2%

b) Hay respuesta por parte de los alumnos:

Al lenguaje verbal: 9%
Al lenguaje verbal más gestos: 58%
A sólo gestos: 33%

c) Tiempo de los alumnos centrados en la tarea:

Sólo lenguaje verbal: 32 seg.
Lenguaje verbal y gestos: 74 seg.
Sólo gestos: 68 seg.

d) Consiguen terminar su tarea con éxito:

Sólo lenguaje verbal: 5%
Lenguaje verbal y gestos: 54%
Sólo gestos: 41%

e) Funcionalidad de los gestos: Parece claro que cuando la estructuración del profesor se basaba en gestos (con o sin lenguaje verbal), los estudiantes con síndrome de Down respondían mejor de acuerdo con todos los parámetros utilizados. Las funciones en la estructuración en la que sólo había componente verbal eran más de dirección, descripción sugerencia, pregunta, mandato, refuerzo; mientras que las de la estructuración en la que había componentes gestuales eran más propias de modelado, acción, facilitación, atracción de la atención. De hecho, hasta un 46% de la estructuración que contenía gestos tenía un carácter de modelado y el 25% era de carácter activo. Ambas funciones pueden ser más adecuadas para el nivel de procesamiento de la información que tienen los alumnos con síndrome de Down.

COMENTARIO

Desgraciadamente, el estudio resulta incompleto porque no se analizan los mismos parámetros en una población comparable de alumnos sin síndrome de Down. A pesar de esta insuficiencia, el estudio nos muestra la importancia que tiene el lenguaje gestual en la estructuración docente de los alumnos con síndrome de Down en un contexto de clase diaria en régimen de integración.

Por una parte, sabemos muy bien que la información visual es mejor captada y procesada por los niños y adolescentes con síndrome de Down que la información auditiva. No tiene, por tanto, nada de particular que este grupo de alumnos haya respondido mejor y haya mantenido más tiempo su atención cuando recibe una enseñanza marcada por la calidad de los gestos.

Por otra parte, se aprecia también que la suma de ambas actuaciones, gestuales y verbales, es la más positiva de las estructuraciones empleadas. Sin duda, es la que mejor se adapta a las limitaciones de procesamiento de la información que tienen los escolares con síndrome de Down. Por consiguiente, debe recomendarse encarecidamente su uso a los profesores que tengan en sus clases a este tipo de alumnos.

Sorprende, en este sentido, la muy baja incidencia del uso de gestos por parte de las profesoras y la alta incidencia de sólo información verbal en este trabajo, algo que, según los autores, confirma los resultados de otros estudios. Es posible que esto no se dé tanto en el profesorado de origen latino, dado que las personas de esta etnia suelen acompañar más frecuentemente su habla con gestos.

En conclusión, en la preparación de sus clases y modos de enseñar, los profesores que tengan en su clase a un alumno con síndrome de Down, deberán cuidar de que su exposición verbal sea ampliamente acompañada de información gestual que contemple modelado, acción y otros métodos útiles para atraer y mantener la atención.