Síndrome de Down

Acoso escolar y discapacidad

Almudena Martorell
Doctora por la Universidad Autónoma de Madrid
Presidenta, Fundación "A LA PAR"

Introducción

El bullying, o acoso escolar, ha recibido un creciente interés en la última década, pasando de ser un tema entendido como algo que forma parte de lo habitual entre los jóvenes, de un ritual social, a convertirse en una realidad que preocupa y que debe ser abordada.

Son muchas las definiciones de bullying, aunque el principal denominador común de todas ellas es el de que subyace el establecimiento de una jerarquía; de la función del bullying como demostración de poder frente al débil y la consiguiente estratificación del grupo. Olweus (2013) ―uno de los principales estudiosos del tema― lo conceptualiza como una forma repetitiva e intencionada de agresión que produce un desequilibrio de poder ―ver tabla 1 para más definiciones de bullying―.

Tabla 1. Otras definiciones de bullying

Si bien buscar y encontrar el lugar en el grupo es una función social, cuando ésta se realiza a través del acoso sí se producen consecuencias indeseables ―iatrogénicas―, lo que ha hecho que sea un tema que ya no es sólo objeto de estudio sino de legislación en muchos países. Depresión, estrés post-traumático, autolesiones e ideaciones suicidas, suicidio, absentismo (Young et al., 2011), son algunas de las consecuencias que ya han sido identificadas. Y además de este inmediato impacto negativo, psicológico y de salud (Nansel et al., 2001; Rigby, 2000), ser víctima de acoso escolar está relacionado con baja autoestima, ansiedad y depresión en la etapa adulta, con el consiguiente impacto negativo sobre el futuro desempeño y posicionamiento socioeconómico (Arseneault et al., 2010; Takiwaza et al., 2014). Todo ello apunta, por tanto, a que el bullying puede constituir una vía de generación no sólo de inmenso sufrimiento personal, sino de desigualdades; una semilla que además puede verse reproducida en otros ambientes como el mobbing o acoso en el lugar de trabajo, o los delitos de odio (Chatzitheochari et al., 2015).

El bullying puede tomar formas directas como son las acciones agresivas tanto físicas, verbales o cibernéticas (Didden et al., 2009), o indirectas como son los rumores difamatorios o la exclusión. Y a partir concretamente de testimonios de jóvenes con discapacidad, Holzbauer y Conrad (2010) ampliaron la tipología para incluir otras formas de bullying como la marginación a través de la imitación, el hablar lento, el ignorar o dar la espalda; la denigración a través del grupo, obligando a hacer algo que está mal, motes o mímicas de manierismos; o la intimidación como la ridiculización y la mofa, las amenazas, o las burlas y las zancadillas.

Los estudios alertan que hasta uno de cada dos niños ha experimentado diferentes formas de bullying (The Annual Bullying Survey, 2017), o que un 18% admite que en el último mes ha sido víctima de acoso regularmente (Chamberlain et al., 2010). Aunque si nos vamos a definiciones más restrictivas, los datos pueden descender a un 3% (Comunidad de Madrid, 2016). Y que los jóvenes con alguna discapacidad o identificados como LGTB se encuentran entre los más vulnerables. Raza y religión son también factores relacionados con la vulnerabilidad. En definitiva, parece jugar un papel esencial lo que el grupo identifica como “diferente” y que sitúa en un lugar de poder y superioridad a quien establece la jerarquía social a través del acoso. Además de estos datos de la Annual Bullying Survey (2017), el sexo, la edad, el desempeño académico, los problemas relacionales y habilidades sociales, el estilo parental, etnicidad o el nivel socioeconómico, entre otras, también son variables que incrementan la vulnerabilidad (Fox y Farrow, 2009; Wolke y Stew, 2012; Wolke et al., 2001).

Discapacidad intelectual

Concretamente en el ámbito de la discapacidad intelectual, contamos ya con diversos estudios, si bien los tamaños de las muestras son por lo general pequeños, variando además los datos encontrados ostensiblemente, como ocurre también en los estudios generales. Dependiendo de la definición de bullying empleada, de los tipos de acoso incluidos, del informante (víctima, compañeros, familiares, profesores), de la entrevista utilizada, de los tramos de edad, y, en el caso de la discapacidad, de su propia definición y de sus tipos tenidos en cuenta, encontramos una gran variabilidad en los datos. Y como hemos apuntado, principalmente debido a los escasos tamaños de la muestra, resulta difícil extraer conclusiones en el caso del acoso escolar y la discapacidad intelectual.

Con todo, salvo algunas excepciones, como por ejemplo el estudio nacional de Turner et al. (2011) o Rose (2010), la evidencia predominante sí parece concluir que tanto la presencia de discapacidad intelectual como de necesidades educativas especiales aumentan la vulnerabilidad de ser víctima de bullying (Baumeister et al., 2008). Rose et al. (2011), tras revisar 32 estudios, concluyeron que la presencia de bullying en alumnos con discapacidad intelectual superaba el 50%, comparado con el 30% encontrado en el resto del alumnado en estudios similares; Farmer (2013) llegó a conclusiones similares, donde el 30-60% de estudiantes con discapacidad habían sido víctimas de acoso escolar comparado con el 20-35% del resto de estudiantes ―ver tabla 2 para más estudios―. Aún más, ya es conocida la vulnerabilidad de las personas con discapacidad intelectual a otras formas de abuso y maltrato como el físico o el sexual (Martorell y Alemany, 2017).

Tabla 2. Porcentajes de alumnos sometidos a bullying

En la literatura española y latina encontramos un menor número de estudios, con varios que reflejan la mayor prevalencia de bullying entre el alumnado con discapacidad (Amemiya et al., 2009 con 736 alumnos en Perú, o Sánchez y Cerezo, 2010 con una muestra de 426 alumnos de Murcia ―sólo 18 con necesidades de apoyo―). Sin embargo, encontramos alguno como Martos y del Rey (2013) que en Sevilla no encontraron diferencias significativas en una muestra de 627 alumnos de ESO, si bien sólo 19 de ellos tenían necesidades educativas especiales. Y el Informe del Defensor del Pueblo, con 3.000 alumnos, en su revisión de 2007, lamentablemente no tuvo en cuenta esta variable.

El modelo social de la discapacidad

A este respecto, son interesantes los estudios que analizan si el señalamiento de la discapacidad o la visibilidad de ésta incrementan la vulnerabilidad. Chatzitheochari et al. (2015) analizaron los datos longitudinales y nacionales ingleses, controlando factores de vulnerabilidad correlacionados con la discapacidad intelectual ―bajas habilidades sociales, bajo nivel socioeconómico, sobrepeso―. Concluyeron que, aun eliminando esos posibles enmascaramientos, el riesgo de estos alumnos a ser víctimas era el doble que el de sus compañeros. Existen muchas otras variables no analizadas que concurren con la discapacidad y que en sí mismas han sido identificadas como factores de vulnerabilidad, como son las alteraciones de conducta, retraimiento social, problemas de comunicación, absentismo… (Christensen et al., 2012). Este tipos de estudios parece indicar que, además de las propias características personales que suelen concurrir con el diagnóstico de discapacidad, el constructo social de la discapacidad y el estigma (Goffman, 1963) también juegan un papel en el establecimiento de estas relaciones asimétricas.

Acoso escolar e inclusión

Y sin duda, el tema cobra aún más relevancia con el avance de la apuesta por la inclusión educativa, donde el bullying se convierte en un asunto central que debe formar parte de los planes del alumnado con discapacidad. Como hemos visto, los estudios parecen concluir que los alumnos con discapacidad intelectual son especialmente vulnerables al acoso. Y así también apunta la visión subjetiva de los centros de educación especial, donde la solicitud de matrículas se dispara a la edad de 12 años, edad en la que el bullying comienza a mostrarse en su máxima expresión. De hecho, Eslea y Rees (2001) señalan el intervalo de los 11 a los 13 años como el que concentra un mayor número de víctimas. Y Seals y Young (2003) y Carney y Merrel (2001) lo sitúan entre los 9 y 15 años.

Una de las funciones tradicionales que ha desempeñado la educación es la de facilitar la inserción del individuo en el mundo social, hacerle miembro del grupo. La vida social requiere que, a través de la educación, los nuevos miembros se adapten paulatinamente a las situaciones existentes. Según Durkheim, éste ha de ser el objetivo prioritario de la educación. Y precisamente por ello, la convivencia del alumnado con discapacidad en las aulas ordinarias es tan importante desde esta óptica, pues tanto los alumnos con necesidades educativas especiales como el resto aprenderán y se formarán en un modelo social en el que cabemos todos y en el que todos aportamos, mostrando que la diversidad es fuente de riqueza. Sin embargo, si el modelo que se presenta desde el inicio muestra estas desigualdades, donde el alumno con discapacidad se sitúa el último en el escalafón y no sólo no es incluido en el grupo sino que es acosado y agredido, distaremos mucho de acercarnos a nuestro objetivo; más aún, caminaremos en la dirección opuesta desde las raíces.

Aún más, la función de adquisición de conocimientos, que asimismo es pilar de nuestro sistema educativo, también se ve alterada con la presencia del acoso al alumnado con discapacidad pues, como bien sabemos, el aprendizaje y el crecimiento sólo se desarrollan armónicamente en entornos seguros.

Soluciones y prácticas recomendadas

Por ello, debe ser prioritario el buscar soluciones para que el estigma del alumno con adaptación curricular o las diferencias intrínsecas a la discapacidad no hagan aún más mella en la brecha social. En tal sentido, uno de los mayores exponentes de esto en la etapa educativa es el bullying al que nos estamos refiriendo en este artículo.

Entre las prácticas recomendadas siempre aparecen los abordajes de naturaleza global (holísticos) y multinivel, abordando el problema desde el ámbito legislativo, la configuración de las organizaciones, la visión del grupo y la de los individuos (Olweus y Limber, 2010). En concreto, el trabajo con el profesorado es especialmente relevante, pues además los maestros tienden a subestimar el alcance del acoso experimentado por los alumnos con necesidades educativas especiales (Whitney et al., 1994), y suelen caer en el fenómeno del “efecto eclipsador de la discapacidad”, que consiste en que atribuyen la sintomatología derivada del bullying a conductas típicas de su discapacidad, con lo cual no aplican los remedios necesarios para suprimirlo. Asimismo, entre las prácticas más recomendadas se encuentra el uso de mediciones anuales y sociogramas periódicos que detecten a los alumnos en riesgo.

Por último, todos los niveles citados implicados, en última instancia, son reflejo del constructo social de la discapacidad, que con todo va evolucionando y que, precisamente, se retroalimenta en este círculo formado entre el individuo y la visión que la sociedad en su conjunto tiene de las personas con discapacidad. La visión negativa de la sociedad sobre la discapacidad, todavía tan extendida, repercute y fomenta la práctica del bullying, especialmente en las edades más vulnerables, lo que acentúa el rechazo que se crea precisamente en las edades formativas en las que se pretende regular e incardinar el concepto de la plena inclusión y convivencia.

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