Síndrome de Down

Artículo Prefesional: Cómo desarrollar y reforzar tempranamente la atención del niño con síndrome de Down

María Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro

Desde que nace el niño, se debe orientar y explicar a los padres y a la familia la importancia que tiene el desarrollo de la capacidad de la atención. El niño pequeño con síndrome de Down puede tener difi­cultades para fijar la mirada por la laxitud ligamentosa y por el bajo tono muscular. Aunque la atención auditiva parece mejor en las primeras etapas de la vida extrauterina, las dificultades de percepción y discriminación auditi­vas pueden llevar al niño a no escu­char, a no atender auditivamente y preferir una acción manipulativa lleva da a cabo según sus intereses. Posteriormente, los problemas de memoria auditiva secuencial de algún modo le bloquean o dificul­tan para mantener la atención durante el tiempo preciso, ya que adquiere la experiencia de incapacidad para rete­ner mucha información secuencial. Otras veces es el propio cansancio orgánico, o los problemas de comuni­cación sináptica a nivel cerebral, lo que impide la llegada o el procesa­miento de toda la información. En ocasiones el periodo de latencia en dar respuesta, que en general es más largo en comparación con otros niños de su misma edad mental, se interpreta por parte del edu­cador como falta o como pérdida de la atención.

Lo que es absolutamente cierto y evidente es que un niño que no mira, que no escucha, que no atiende o que no retiene, difícilmente podrá progre­sar bien.

Conocidas las posibles cau­sas de estas dificultades, y ante la imposibilidad de actuar directamente sobre ellas, nos queda el recurso edu­cativo de un entrenamiento o estimu­lación temprana, adecuado, manteni­do, con actividades bien programadas y llevadas a cabo con perseverancia. Es decir, el desarrollo de la capacidad de atención y su entrenamiento se inician en la etapa y programas de la atención temprana. Muchos de los problemas que después pueden aparecer y que son considerados con trastornos de la atención se deben a una pobre aplicación de los programas de atención durante ese periodo trascendental.

De este modo vemos cómo los niños establecen y mantienen la aten­ción, lo cual les permite estar prepara­dos para situaciones muy variadas de aprendizaje, conducta y relación.

Es decir, el desarrollo de la capacidad de atención y su entrenamiento se inician en la etapa y programas de la atención temprana durante los primeros cuatro años. Muchos de los problemas que después pueden aparecer y que son falsamente considerados con trastornos de la atención se deben a una pobre aplicación de los programas de atención durante ese periodo trascendental. Obviamente, después habrán de ser continuados y reforzados en los años posteriores.

La educación de la atención

En los primeros meses de la vida extrauterina se trabaja en primer lugar la atención visual, con el objetivo de conseguir cuanto antes un buen con­tacto ocular y un adecuado seguimien­to visual.  Simultáneamente, como refuerzo mutuo, se trabaja la atención auditiva ―más desarrollada en el momento del nacimiento― utilizando diversos estímulos sonoros: sona­jeros, música clásica, campani­llas.

El estímulo más recomendado por su interés y eficacia, es el ros­tro y la voz humanos, preferente­mente los de la madre. Los ojos, los movimientos faciales que tanto interesan a los niños, los variadísi­mos sonidos, voces, canciones que una voz humana puede emitir, pre­paran al niño, mejor que ningún otro estímulo, para la atención a la persona y a las instrucciones y órdenes verbales que tanto necesi­tará después. Además sirve de enorme ayuda para un mejor esta­blecimiento del vínculo afectivo, con la gran repercusión que tiene en el desarrollo óptimo del niño.

Muy pronto se planteará el objetivo de que el niño reaccione y atienda adecuadamente cuando se le llama por su nombre. Esta atención podrá mostrarla interrumpiendo su actividad, volviendo la cabeza al origen de la llamada, mirando a la persona que le llama, en actitud de alerta y espera. En este momento, con el niño mirando, aten­diendo y esperando, es cuando puede dársele la instrucción o información que precisa o mostrarle y entregarle un objeto concreto.

La mayoría de los niños con sín­drome de Down que han participado en un buen programa de atención tem­prana, han adquirido la habilidad de atender a su nombre y habitualmente responden a la llamada desde que son pequeños. Por tanto será preciso pro­gresar más, adquiriendo niveles superiores de atención y manteniéndola durante periodos más prolongados. El niño tendrá que aprender a atender a la indicación física o instrucción verbal que le dé el educador, dirigiendo su mirada al lugar adecuado. Después desarrollará la capacidad de atender alternativamente a la persona objeto-estímulo, para ejecutar acción que le indican, confrontando si lo hace bien y pidiendo ayuda en e necesario.

Instrumentos para el desarrollo de la atención

Los niños con síndrome de Down frecuentemente comienzan a dar respuestas motoras, antes de procesar bien la información recibida y de elaborar la respuesta correcta. Conviene, por tanto, darles tiempo y enseñarles a inhibirse para darse mismos unos segundos de reflexión. Su cerebro procesa y asocia con cierta lentitud la información sensorial recibida, y les falla la "sincronización” de la respuesta motora que dan con la respuesta adecuada. Esto no se debe a falta de comprensión, de conocimientos, de elaboración mental, sino a sus diferentes "tiempos".

Si el niño está trabajando con material manipulativo, tanto si son objetos como si son maderitas o tarjetas, los errores pueden evitarse o corregirse fácilmente. Si se trabaja con papel y lápiz, el error puede quedar plasmado. En cualquier caso, habitualmente conviene no sólo para que el alumno no viva la sensación de fracaso, sino para que lo percibido visualmente sea correcto. Una estrategia sencilla consiste en que el educador sujete suavemente las manos del niño mientras le da la orden y el niño la recibe, la procesa, elabora la respuesta y muestra con su actitud o con su mirada, que va a ejecutar la acción correcta. Si, a pesar de esos segundos de tiempo, el niño se dirige al objeto o estímulo que no corresponde, el adulto puede tapar con su mano dicho objeto, así el niño tiene la oportunidad de volver a pensar y responder con acierto. Si la actividad se realiza en una hoja de papel, antes de darle la pintura o el lápiz, se pedirá al niño que señale con el dedo dónde está el objeto que debe tachar o subrayar, o que siga con su dedo la trayectoria que debe realizar. Cuando lo haga bien, se le entregará el instrumento para escribir.

La posición

  Una buena preparación para el desarrollo de la atención con fines escolares, es que el niño con síndrome de Down comience a permanecer sen­tado adecuadamente en una silla, des­de edades muy tempranas. Esto debe iniciarse en cuanto el niño es capaz de mantenerse sentado en el suelo, con la espalda recta, con buena estabilidad del tronco, sin caerse. La mayoría de los niños con síndrome de Down están maduros para sentarse en un banquito o silla baja antes de los 12 meses de edad. Desde el primer momento de sentarle en una silla, incluida la silla alta, conviene habituarle a una postu­ra correcta. Esta postura correcta con­vendrá vigilarla para que la mantenga siempre, porque además de ser lo mejor para su cuerpo, le facilitará una buena ejecución de las tareas de mesa. Es imprescindible elegir bien el mobiliario que se va a utilizar y su colocación. El niño debe tener las piernas juntas con los pies apoyados en el suelo o en una plataforma, con las rodillas flexionadas en el borde del asiento, formando un ángulo recto. No se permitirá que el niño suba las pier­nas y se coloque en posición "buda" o que las separe una a cada lado del asiento. El apoyo permanente de los pies le da estabilidad, permitiéndole mover los brazos libremente y girar cabeza y tronco sin perder el equili­brio, y por tanto sin distraerse por ello. La altura de la mesa será la adecuada para el tamaño del niño, de modo que sentado, como acabamos de explicar, sus brazos queden apoyados sobre la mesa sin necesidad de levantar­los y sin que el niño se eche hacia delante. Si se atiende a varios niños, conviene tener sillitas y mesas de dife­rentes alturas, o tacos de madera y cojines no muy blan­dos que permitirán que cada uno tenga siempre el mobilia­rio adecuado a su estatura.

El educa­dor debe colocarse de modo que sea fácil el mantenimiento del contacto ocu­lar con el niño y que éste pueda recibir con facilidad una ayuda gestual o física. Lo más adecuado es que el adulto se siente también en una sillita baja, fren­te al niño o a su lado. La cercanía física y la misma altura faci­litan los aspectos afectivos y de motivación, evitando los de dominio e imposición. Cada vez que el niño se canse y relaje su postura, echando su cabeza, separando las piernas, retirando una mano, etc., habrá que recordarle que debe estar bien colocado, utilizando frases como:

"¡Ponte bien!", "¡Siéntate bien!", "¡Levanta la cabeza!", "¿Dónde tienes los pies?", "¿Dónde está la otra mano?", "¿Estás bien sentado?".

El tiempo que se emplee en la edu­cación de la atención con todas las condiciones posturales que la facili­tan, es una buena inversión para toda la vida. Por tanto, vale la pena dedicar el tiempo que sea preciso para este entrenamiento y no permitir que se retroceda en otros ámbitos o en otras actividades o en fases posteriores del programa.

El comienzo de la tarea

Con el niño bien sentado, tranqui­lo, mirando al adulto y en espera de la tarea, es cuando puede empezarse el trabajo. El primer paso es que el niño mire al adulto y que éste le hable, pro­poniéndole la tarea, o el material. No debe empezarse una sesión de trabajo con un niño que no atiende, que mira a otro lado, que está moviéndose. A veces basta con sujetarle suavemente las manos y decirle:

"¡mírame, ¿quieres que ... ?"

y entonces se le indica que lo mire. El niño tendrá que desarrollar y practicar la habilidad de mirar sucesi­va y alternativamente al adulto o al material, según la necesidad del momento.

La acción manipulativa sobre los objetos y materiales, es el medio fun­damental por el que todos los niños aprenden conceptos y desarrollan capacidades lingüísticas y cognitivas. Por tanto, se tendrá un cuidado exquisito en todo cuanto se haga y diga durante el trabajo, con el objetivo de lograr la máxima eficacia durante la sesión.  Cuando el niño esté atento, dispuesto y se empiece el trabajo, con­viene simultanear el estímulo visual con el auditivo. Debe mantenerse la comunicación verbal con el niño para mantener su atención y para que aprenda más y mejor sobre lo que ve y sobre lo que hace. A través de las acciones propias o ajenas, captará los conceptos. Las palabras que utiliza­mos para designarlos aumentarán sus capacidades cognitivas y lingüísticas.

El lenguaje del educador debe ser claro, conciso, firme, cordial, preciso, realzado en su entonación, pero sin gritos:

"!Mira aquí!", "¿Dónde está?", "Ponlo encima", "¡Abre-cierra!", "¡Den­tro-fuera!", "¡Más-más!", "Haz una raya", "Mételo dentro", "Fíjate bien", "¡Se acabó!", etc.

Se tendrá sumo cui­dado en el uso de los términos de modo que la información verbal que el niño reciba sea la más exacta posible y no le induzca a error.

Por ejemplo, en lugar de decirle: "deja la pintura en la caja" o "pon tu mano en la mesa", será mejor decirle "deja la pintura dentro de la caja" y "pon tu mano encima de la mesa".

Se evitará que el adulto sea un espectador silencioso ante un niño "aislado" en su tarea manipulativa. El educador intervendrá verbalmente, sin largos párrafos, para informar, ayudar, animar, corregir, lla­mar la atención, etc.

Siempre que sea posible, y lo es en muchas ocasiones, se dará a elegir al niño qué prefiere hacer. Un alumno que se "compromete" al decidir sobre una tarea, un material y un modo con­creto de trabajo, es un alumno que mantendrá su atención con más facilidad o al que podemos ayudar a ser consecuente y responsable de sus decisiones...:

 "Me lo has pedido", "Tú lo has elegido, por tanto vamos a aca­bar antes de...”.

Es cierto que el educa­dor es quien tiene claro el objetivo u objetivos de la sesión, pero un buen educador sabe que esos objetivos pue­den trabajarse de modos muy diferen­tes, con materiales variados y que un cambio en el orden de las actividades no tiene importancia. La flexibilidad controlada permitirá un mejor apro­vechamiento del tiempo. La imposi­ción de una tarea que el niño no desea, es un fracaso seguro para todos. El truco educativo es conseguir que el niño "quiera” hacer aquello que el educador cree que le conviene hacer.

Al ofrecerle el material y explicarle la tarea, se seguirá ayudando al niño en su atención, que en estos momen­tos debe dirigirse visualmente al obje­to que se le presenta.  Si es preciso se le ayudará en su tarea de observación. Si se trata de una lámina, o un tablero, se comprobará que hace un rastreo visual completo. Conviene que adquie­ra el hábito de mirar de izquierda a derecha y de arriba abajo, no sólo para abarcar todos los dibujos o colo­res o huecos, sino para que se acos­tumbre al movimiento ocular necesa­rio para nuestro sistema de lectura y escritura. Si se le ofrecen varias piezas pequeñas, maderitas, tacos, vasos, también se colocarán de modo que puede observarlos todos antes de pen­sar y realizar una acción. Si es sufi­ciente la ayuda verbal, diciéndole por ejemplo:

"¿Has mirado bien? ¿Las has visto todas?"

no se le ayudará física­mente. El educador debe tener sumo cuidado en no dar pistas innecesarias que hacen que el niño las siga, sin pen­sar por sí mismo. Por ejemplo, es fre­cuente que el adulto mire al lugar ade­cuado sin darse cuenta, y el niño aprende muy pronto a seguir esa mira­da en lugar de ser él quien se esfuerce en buscar. Sólo en caso necesario el adulto señalará con el dedo el lugar hacia donde debe mirar el niño o incluso le sujetará suavemente la cabeza para ayudarle a dirigir su aten­ción al lugar indicado.