Síndrome de Down

Delimitación de términos

Habilidades sociales y competencia social

Como ya se dijo anteriormente, no es tarea fácil delimitar el concepto de habilidades sociales, dada su compleja naturaleza y su relación con otros términos afines. El esfuerzo de los teóricos por delimitar conceptos como competencia social, habilidad social, inteligencia social, por citar algunos, es ímprobo y no siempre operativo en términos prácticos.

De acuerdo con Monjas (1999:28), las habilidades sociales son las "conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con otras personas".

Por otro lado y de acuerdo con la autora ya citada (Rojas, 1999:28), la competencia social es "un constructo hipotético y teórico global, multidimensional y amplio, mientras que las habilidades sociales pueden verse como parte del constructo de competencia social. Las habilidades sociales son comportamientos sociales específicos que, en conjunto, forman las bases del comportamiento socialmente competente. El término competencia se refiere a una generalización evaluativa y el término habilidades se refiere a conductas específicas".

La competencia social, pues, forma parte de la conducta adaptativa del sujeto. Esta última incluye destrezas de funcionamiento independiente, desarrollo físico, desarrollo del lenguaje, así como competencias académicas funcionales. De acuerdo con Prieto, Illán y Arnáiz (1995), centrándose en el contexto educativo, las destrezas sociales incluyen:

♦ las conductas interpersonales (aceptación de la autoridad, destrezas conversacionales, conductas cooperativas, etc.)
♦ las conductas relacionadas con el propio individuo (expresión de sentimientos, actitudes positivas hacia uno mismo, conducta ética, etc.)
♦ conductas relacionadas con la tarea (trabajo independiente, seguir instrucciones, completar tareas, etc.)
♦ la aceptación de los compañeros

En conclusión, parece haber cierto acuerdo en considerar las habilidades sociales como habilidades discretas y observables, en tanto que la competencia social puede definirse como la eficiencia y adecuación de los comportamientos del sujeto, tanto encubiertos como explícitos. Ambos conceptos podrían considerarse, a su vez, como subcategorías del comportamiento adaptativo general del sujeto.

Competencia Social y competencia interpersonal

De acuerdo con Pelechano (1995), cabría hacer una diferencia entre competencia social (éxito social, reconocimiento social de los méritos personales) y competencia interpersonal (reconocimiento individual de personas más que de instituciones). Se trata, en este último caso, del logro de una confianza personal, de ayuda hacia los demás y de un referente personal más que social.

Parece existir un relativo acuerdo por parte de algunos autores en considerar la competencia social como la adecuación de las conductas sociales a un determinado contexto social. Implica juicios de valor, siendo éstos distintos de unos contextos culturales a otros ya que cada contexto tienen unas normas y valores. La competencia social es el impacto de los comportamientos específicos sobre los agentes sociales del entorno.

Inteligencia sociopersonal e interpersonal

Años atrás, el autor anteriormente citado (Pelechano, 1984) establecía una distinción entre Inteligencia Sociopersonal (más comprometida con el éxito y el funcionamiento institucional) e Inteligencia Interpersonal(directamente relacionada con el análisis y solución de los problemas interpersonales y no institucionales u organizacionales).

Mientras que la inteligencia sociopersonal se encuentra identificada con problemas de competencia social, la interpersonal (tanto a nivel intrapersonal como interpersonal) se identifica con la competencia personal de solución de problemas personales de uno mismo y de los demás.

A raíz del paradigma de Inteligencias Múltiples de Gardner (1995), el término Inteligencia intra / interpersonal está siendo ampliamente aplicado, por lo que los conceptos de Pelechano cobran total vigencia.

Concepto de Inteligencia Social de la AAMR

Desde su fundación, en 1876, la American Association on Mental Retardation (AARM), ha marcado las directrices en la comprensión, definición y clasificación del fenómeno de retraso mental. Desde entonces, la AARM viene publicando con regularidad el manual Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo.

En la última revisión de dicho manual publicada en 1992, la AARM mantiene el término Retraso Mental. Esta decisión no está exenta de cierta polémica, ya que desde distintos ámbitos, se insta a la eliminación de éste por su carácter estigmatizador (Luckasson y Reeve 2001). Ciertamente, en el ámbito psicoeducativo, actualmente, se hace referencia a la discapacidad intelectual. Sin embargo, en este apartado conservaremos el término Retraso Mental, en el intento de respetar la terminología aplicada por la AARM.

De acuerdo con la AARM (2000:32), la inteligencia social hace referencia a la "capacidad para entender las expectativas sociales y la conducta de los demás, así como juzgar adecuadamente cómo comportarse en situaciones sociales. Los principales componentes son la conciencia social y las habilidades sociales. Más concretamente, incluyen: comprensión social, intuición, juicio y comunicación. Las personas con retraso mental pueden tener limitaciones significativas en su capacidad para comprender el comportamiento social, lo que incluye dificultades para inferir señales personales mediante la asunción de papeles y la dificultad para inferir señales situacionales en transacciones interpersonales. Pueden presentar limitaciones significativas en su habilidad para mostrar perspicacia social sobre las características personales y motivacionales de los otros. Pueden tener limitaciones sustanciales en la habilidad para mostrar un adecuado juicio ético en sus comportamientos interpersonales y en su capacidad para comunicar sus propios pensamientos y sentimientos para resolver problemas cuando existen necesidades conflictivas en situaciones sociales (Greenspan, 1979, 1981). La inteligencia social es fundamental en conductas adaptativas como las habilidades sociales, de comunicación, trabajo, tiempo libre, vida en el hogar y utilización de la comunidad".

Habilidades sociales y asertividad

Otro término afín es la Asertividad, concepto referido tradicionalmente a las conductas de autoafirmación, expresión de sentimientos, opiniones, etc. En términos generales, podemos entender la asertividad como una conducta interpersonal que implica la expresión directa de los propios sentimientos y la defensa de los derechos personales, sin negar los derechos ajenos como un concepto restringido que se integra dentro del concepto más amplio de habilidades sociales.

Modelo de Competencia Social de Gumpel

El Modelo de Competencia Social de Gumpel (1989) engloba seis áreas clave:

Habilidades de descodificación: proceso por el cual la información sensorial es recibida y percibida, habilidades para atender y discriminar entre diferentes tipos de estímulos ambientales (imágenes faciales, tonos de voz, etc.).
Habilidades de decisión: implica interpretar los estímulos y generar posibles opciones de respuesta apropiadas para una reacción apropiada. Después de la generación de posibles opciones de respuesta y de la comparación de esas opciones de respuesta con las habilidades presentes en el repertorio conductual del actor, se elige un comportamiento adecuado y ejecutable para efectuarlo.
Habilidades de ejecución: el individuo debe ejecutar el comportamiento. Las habilidades de ejecución incluyen la comunicación verbal y no verbal, habilidades comportamentales moleculares.
Juicios de monitorización personal: tener la certeza de que se está ejecutando la habilidad de manera adecuada y de que la habilidad en particular continúa siendo la respuesta comportamental más adecuada para el estímulo inicial.
Juicios ambientales: El comportamiento es observado por otros quienes pueden realizar un juicio positivo o negativo en relación a su adecuación y nivel de habilidad.
Estructuras cognitivas: El comportamiento percibido como apropiado y habilidoso aumenta los sentimientos de autoeficacia y reduce la ansiedad. En contrapartida, los comportamientos percibidos como inapropiados e inhábiles reducirán los sentimientos de autoeficacia y aumentarán la ansiedad. Las habilidades juzgadas positivamente se repetirán con mayor probabilidad, mientras que las habilidades que reciben solamente reacciones negativas de los demás (y del propio individuo) tenderán a extinguirse.

Este modelo da especial importancia no tanto al aprendizaje de habilidades comportamentales específicas sino a aprender a decidir qué habilidad utilizar y a ejecutarla correctamente.

Desde este enfoque, entrenar a personas con retraso mental únicamente en respuestas comportamentales es incompleto; el entrenamiento de las habilidades sociales debe incluir la instrucción de habilidades de decisión, habilidades de ejecución, y de monitorización o seguimiento.

Definiciones y clasificaciones

En la extensa bibliografía sobra las habilidades sociales contamos con numerosas definiciones sobre las mismas. En este apartado incluimos tres conceptualizaciones que han sido básicas en la investigación sobre el tema. En primer lugar, aportamos la definición de la Asociación Americana de Retraso Mental, por ser una de las dimensiones incluidas en su nueva definición de retraso mental. En segundo lugar, incluimos la definición aportada por V.E. Caballo, autor con peso específico en nuestro país en este área de investigación. Por último, reflejamos la ya clásica definición de L. Michelson, por su relevancia en este tema. Ciertamente, con esta exposición no quedan agotadas todas las múltiples definiciones que diferentes autores e investigadores han ido aportando en los últimos años. Los lectores interesados en profundizar en este punto, podrán encontrar en la sección de Bibliografía manuales y obras que colmen esta inquietud.

Definción de la Asociación Americana de Retraso Mental (1992)

Las habilidades sociales son las que se relacionan con los intercambios sociales que se realizan con otras personas. Por tanto incluyen:

• iniciar, mantener y finalizar una interacción con otros
• comprender y responder a los indicios situacionales pertinentes
• reconocer sentimientos, proporcionar realimentación positiva y negativa
• regular la propia conducta; ser consciente de los iguales y de la aceptación de éstos; calibrar la cantidad y el tipo de interacción a mantener con otros
• ayudar a otros
• hacer y mantener amistades y relaciones de pareja
• responder a las demandas de los demás
• elegir, compartir
• entender el significado de la honestidad y de la imparcialidad
• controlar los impulsos
• respetar normas y leyes y adecuar la conducta a éstas
• mostrar un comportamiento sociosexual adecuado

1. Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a través del aprendizaje (por ejemplo, mediante la observación, la imitación, el ensayo y la información).
2. Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales, específicos y discretos.
3. Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas.
4. Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social (por ejemplo, las respuestas positivas del propio medio social).
5. Las habilidades sociales son recíprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y apropiada (por ejemplo, la reciprocidad y coordinación de comportamientos específicos).
6. La práctica de las habilidades sociales está influida por las características del medio (por ejemplo, especificidad situacional). Es decir, factores como son la edad, el sexo y el estatus del receptor, afectan la conducta social del sujeto.
7. Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados a fin de intervenir.

Relación de habilidades trabajadas en el Programa de Aprendizaje Estructurado de habilidades sociales para adolescentes.

Dificultades en las habilidades sociales

Las dificultades o limitaciones que una persona puede tener en cuanto a sus habilidades sociales pueden deberse a varios factores. Desde la Psicología, dos son los modelos que pretenden explicar los déficits en las habilidades interpersonales:

• Modelo centrado en el sujeto: las dificultades son propias del sujeto y éstas pueden ser explicadas, a su vez, por dos hipótesis.
  • Modelo de déficit: no se poseen las habilidades sociales apropiadas, éstas nunca se han aprendido.
  • Modelo de interferencia: se tienen las habilidades sociales apropiadas pero existen factores que interfieren o limitan su puesta en práctica (ansiedad, bajas expectativas, etc.).
• Modelo centrado en el ambiente: las habilidades sociales dependen de los estímulos y refuerzos ambientales, sobre todo, sociales. Así, en este modelo, es importante analizar la calidad de las relaciones interpersonales con los compañeros, los profesores, el ambiente educativo, la familia y la comunidad.

Veamos más detenidamente cada uno de estos modelos explicativos de las dificultades sociales que una persona puede tener.

Modelo centrado en el sujeto

El hecho objetivo de tener síndrome de Down puede provocar en la persona un complejo flujo de sentimientos y emociones intensas y ambivalentes hacia uno mismo y hacia los demás, pudiéndose ver afectados el autoconcepto, la autoestima y los sentimientos de eficacia. Estas cogniciones y sentimientos pueden limitar seriamente la calidad de las relaciones sociales que establezca con los demás (compañeros de aula, vecinos de barrio, etc.) y ayudar a fomentar, como si de un círculo vicioso se tratara, una concepción estereotipada del síndrome de Down.

a) Cuando no se han aprendido las habilidades

En algunos casos, el problema reside en un incorrecto o limitado aprendizaje de las habilidades sociales adecuadas. Cierto es que los ambientes y contextos son cada vez más complejos, los códigos de relación más abstractos y la situaciones más dispares. La incorporación de las personas con síndrome de Down al entorno laboral, por ejemplo, exige mostrar un mayor repertorio de habilidades sociales y un grado mayor de sofisticación en las mismas. En ocasiones, el problema es tan sencillo cómo no saber qué hacer en una determinada situación. En cierta medida sería como viajar a un país extranjero cuyas costumbres desconocemos y por lo que estamos continuamente comportándonos de manera extraña o inapropiada a los ojos de sus habitantes. Así, muchas de las situaciones a las que deben hacer frente los jóvenes con síndrome de Down pueden resultarles tan complejas como un país con costumbres diferentes a las propias.

Prieto y cols. ofrecen una relación de las habilidades que debe poseer el niño con necesidades educativas especiales y poner en práctica en el aula. Dichas habilidades le reportan refuerzo social y favorecen una relación gratificante con los demás compañeros.

• Destrezas de supervivencia en el aula: pedir ayuda, prestar atención, dar las gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda, hacer preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo, marcarse un objetivo.
• Destrezas para hacer amistades: presentarse, empezar y finalizar una conversación, participar en juegos, pedir favores, ofrecer ayuda aun compañero, hacer cumplidos, sugerir actividades, compartir, disculparse.
• Destrezas para abordar los sentimientos: conocer los sentimientos y expresarlos, reconocer los sentimientos de los demás y mostrar comprensión ante ellos, mostrar interés por los demás, expresar afecto, controlar el miedo, otorgarse recompensas.
• Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: utilizar el autocontrol, pedir permiso, saber cómo responder cuando le molestan a uno, evitar los problemas, alejarse de las peleas, resolución de problemas, saber abordar una acusación, negociación.
• Destrezas para controlar el estrés: controlar el aburrimiento, descubrir las causas de un problema, quejarse, responder a una queja, abordar las pérdidas, mostrar camaradería, saber abordar el que le excluyan a uno, controlar los sentimientos de vergüenza, reaccionar ante el fracaso, aceptar las negativas, decir "no", relajarse, responder a la presión de grupo, controlar el deseo de tener algo que no te pertenece, tomar una decisión, ser honesto.

b) Cuando existen interferencias en la puesta en marcha de las habilidades sociales.

Como ya se comentó anteriormente, en ocasiones, el problema no reside tanto en no saber cómo comportarse en una determinada situación sino en quedarse bloqueado, sentir ansiedad o necesidad de huir de dicha situación. Estamos hablando de la existencia de interferencias que rompen la secuencia normal de conducta, como si de un cortocircuito se tratara. Veamos algunas de estas posibles interferencias. Éstas pueden ser de diversa naturaleza y, con cierta probabilidad, aparecer de manera combinada.

b.1. Interferencias de carácter perceptivo - cognitivo

Para poner en práctica la habilidad social adecuada es preciso que previamente analicemos la situación y valoremos los múltiples factores de la misma. Este proceso implica, lógicamente, poner en marcha una serie de habilidades cognitivo-perpectivas.

Por ejemplo, si nos invitan a una cena y somos presentados al resto de los invitados, iremos calibrando en cada caso y de acuerdo a las características de la otra persona el saludo más apropiado. De la misma manera, al comienzo de un trabajo, deberemos decidir qué saludo es más adecuado según las características de nuestro interlocutor. Así evitaremos situaciones comprometidas tales como abrazar calurosamente al Director General cuando lo más apropiado, con toda probabilidad, hubiera sido dar la mano afectuosamente y con decisión.
Por tanto, éstas podrían ser algunas de las dificultades con las que se puede encontrar la persona con síndrome de Down:

• Dificultad para percibir y discriminar los estímulos relevantes del contexto.
• Dificultad para generar alternativas de respuesta y valorarlas en función de sus posibles consecuencias.
• Dificultad para tomar decisiones y planificar el curso de acción
• Dificultad para evaluar la propia conducta.
• Dificultad para aprender de los errores y adecuar la acción.

Los déficits cognitivos así como la impulsividad pueden provocar estas dificultades cuya consecuencia inmediata es la ausencia de la habilidad social apropiada al contexto. De hecho, un niño impulsivo tiene dificultad para seguir estos pasos de manera sistemática y ordenada, se "salta los pasos". Cualquier intervención que les ayude a mejorar estas habilidades cognitivo-perceptivas de base redundará en un mejor repertorio de habilidades sociales.

b. 2. Interferencias de carácter emocional

Las interferencias de carácter emocional hacen referencia fundamentalmente a la ansiedad y el miedo que muchas personas pueden sentir ante situaciones sociales. Como sabemos, la ansiedad es un sentimiento paralizante de difícil manejo cuya resolución inmediata pasa normalmente por la evitación de la situación ansiógena. Este círculo vicioso hace que cada vez le resulte más difícil al sujeto enfrentarse a dichas situaciones sociales.

Imaginemos a un joven con síndrome de Down que necesita hablar con su tutor pero cada vez que se acerca a la puerta de su despacho su ansiedad aumenta hasta el punto de no poderla controlar y decide una y otra vez dar la vuelta. Este conflicto de aproximación-evitación es propio también de niños muy tímidos. En contra de lo que pueda parecer a simple vista, los niños tímidos no rechazan el contacto con los demás, de hecho, les gusta estar con sus amigos. Sin embargo, esta tendencia a acercarse a los demás se ve fuertemente inhibida por otra de signo contrario, es decir, evitar la situación social que les produce ansiedad y temor.

Factores de personalidad y temperamento así como la propia capacidad para regular las propias emociones son factores que pueden afectar el adecuado despliegue de relaciones interpersonales.

b.3. Interferencias de carácter motivacional y referidas a los estilos de pensamiento

En las conductas sociales la motivación juega un papel fundamental, bien sea ésta intrínseca (la actividad es reforzante en sí misma) o extrínseca (le proporcionará un refuerzo externo o autorrefuerzo). Es claro que no sólo hay que saber cómo actuar y ser capaz de hacerlo, sino que también hay que querer.

De acuerdo con Atkinson y su Teoría de la Motivación de Logro, el motivo es una disposición que empuja a un sujeto a conseguir un tipo determinado de satisfacción. Así, las expectativas pueden condicionar la propia conducta de una manera decisiva. Si preveo que voy a tener éxito en mi conducta, mi motivación y esfuerzo para ejecutar la misma será alta. En cambio, si preveo un fracaso, probablemente no lo intente. Un niño o adolescente con síndrome de Down con un historial de relaciones interpersonales frustrantes puede haber desarrollado una trama de expectativas negativas con respecto a sus posibilidades de relación con los demás.

Además de las expectativas, hay otro importante factor que puede condicionar la conducta social de un sujeto: su estilo atributivo. Weiner explicó, a través de su Teoría de la Atribución Causal, cómo los sujetos estamos constantemente elaborando explicaciones sobre los resultados, bien sean positivos bien sean negativos, de nuestros actos. Estas atribuciones se describen de acuerdo a tres parámetros básicos:

Locus de causalidad (interna vs. externa): las atribuciones internas hacen referencia a una causa propia del sujeto (capacidad, esfuerzo, aptitud, etc.). En cambio, las atribuciones externas apelan a causas totalmente ajenas al sujeto (suerte, los demás, etc.).

Estabilidad (estable vs. variables): las atribuciones variables se pueden cambiar, por ejemplo, el tiempo que dedico a estudiar, el esfuerzo que aplico a una tarea, etc. En cambio, las atribuciones estables son de difícil modificación, por ejemplo, la capacidad o aptitud personal para realizar determinadas actividades.

Controlabilidad (controlable vs. incontrolable): las atribuciones controlables son aquellas que caen dentro del control de sujeto (atención prestada a una tarea, esfuerzo personal, etc.). Sin embargo, las atribuciones incontrolables se escapan, lógicamente, a nuestro control personal, por ejemplo, la suerte.

Algunos estilos atributivos son más apropiados para el desempeño social que otros. En términos generales, un estilo atributivo en el que impere la sensación de control y la posibilidad de variar los resultados será más positivo que otro en el que prime la sensación de descontrol e imposibilidad de cambio de resultados.

En aquellos casos en los que la persona ha experimentado reiteradamente fracasos en sus relaciones interpersonales a pesar de haber intentado mejorarlos sin éxito alguno, puede comenzar a sentir lo que Seligman denominó comoindefensión aprendida. Este sentimiento se caracteriza por la idea de que, haga lo que haga, todo seguirá igual, no hay nada que pueda hacer.

Tanto los elementos motivacionales, expectativas de éxito como los estilos atributivos llevan al sujeto a construir un autoconcepto determinado, en el que la dimensión social es uno de los aspectos. Si este autoconcepto social es negativo, se acompañará de baja autoestima, alto grado de autocrítica y sentimientos de autodesprecio. En casos extremos, pueden provocar fuertes sentimientos depresivos.

Modelo centrado en el contexto

Al abordar las dificultades de relación interpersonal es fundamental tener en cuenta el contexto en el que éstas se llevan a cabo. Una visión centrada únicamente en los déficits propios de sujeto ofrecería un análisis limitado de la génesis de los problemas de índole social así como de su forma de abordaje.
Los contextos en los que el niño y adolescente se desarrolla son principalmente tres: el entorno familiar, el entorno escolar y el entorno social.

a) el entorno familiar

Tanto las primeras relaciones de apego como el posterior estilo educativo de los padres son elementos que modulan el desarrollo efectivo y social del niño. Factores como el grado de madurez exigido, la consistencia en la comunicación, la manifestaciones de afecto, etc., influyen directamente en este desarrollo.

Un estilo democrático por parte de los padres parece favorecer el desarrollo de competencias sociales en los hijos, les ayudan a ser más responsables e independientes y a tener un mayor nivel de autoestima. Asimismo, poseen más estrategias de resolución de problemas interpersonales.

En otro orden de cosas, es importante tener en cuenta el grado en qué los padres aceptan las limitaciones de su hijo. Este aspecto sumamente complejo y dinámico, puede condicionar sutilmente las formas de relación con el hijo/a con síndrome de Down, provocando actitudes que oscilen desde un claro rechazo hasta otras de sobreprotección compensadora. Esta actitud sobreprotectora puede limitar las experiencias sociales del niño o niña por miedo a posibles peligros, a que no sea capaz de arreglárselas por sí mismo/a, etc. Recordemos que la principal vía de aprendizaje y la más significativa es la propia experimentación. El niño y el adolescente necesita vivir las aventuras propias de su etapa vital, poner en práctica habilidades cada vez más complejas y, por supuesto, aprender de sus propios errores.

La no aceptación de las limitaciones del hijo con síndrome de Down pueden llevar a los padres a crear expectativas desmedidas ante las cuales el niño se encuentre desbordado y aparezca un sentimiento de infravaloración.

Por tanto, si importantes son las expectativas que el propio niño o adolescente tiene sobre sí mismo, no menos importantes son las que sus padres, como figuras significativas, depositan en él. Si los padres se fijan únicamente en las dificultades e interpretan su discapacidad intelectual como una condición limitante a todos los niveles y dimensiones, el niño acabará plegándose a esta percepción. En esta situación, el niño puede desarrollar sentimientos negativos y hostiles hacia sí mismo y también hacia sus propios progenitores.

Por último, debemos mencionar la importancia de que los padres manejen adecuadamente los premios y castigos para regular la conducta social de sus hijos. En ocasiones, una mala administración de los refuerzos puede provocar precisamente el efecto contrario, esto es, que aumente la frecuencia de la conducta no deseada. Ejemplos de estas situaciones forman parte de las rutinas diarias: niños que no saben esperar su turno, interrumpen conversaciones de los demás, mantienen conductas para llamar la atención o no respetan las normas de cortesía más básicas y elementales. A veces, algunos padres pueden llegar a disculpar estas conductas atribuyéndolas a la discapacidad. Sin embargo, con cierta frecuencia estas conductas se deben más al entorno a que su discapacidad.

De todo lo dicho se deduce la importancia de mantener unas normas claras y precisas que le ayuden al niño a regular su conducta social, a asimilar lo que es adecuado en cada situación y a saber que de su propia conducta se derivan una serie de consecuencias positivas y negativas.

b) el entorno escolar

Numerosos estudios evidencian que las interacciones entre los niños con necesidades educativas especiales integrados en la escuela ordinaria y sus compañeros no son siempre positivas. El sentimiento de ser rechazo y de no pertenencia al grupo son algunas de las experiencias a las que el niño con discapacidad debe hacer frente en su escuela. Y no parece fácil, a priori, manejar estos sentimientos. Muchos son los factores que pueden influir en la mayor o menor calidad de las interacciones en la escuela. Veamos algunos de estos factores.

b.1. Las relaciones con los compañeros

Los niños con discapacidad pueden provocar diferentes reacciones y sentimientos en sus compañeros: claro rechazo, burla, lástima o franca simpatía, entre otros. El grado en que los compañeros poseen información veraz y ajustada sobre la discapacidad pueden condicionar su respuesta ante la misma. Estrategias didácticas novedosas como las tutorías entre iguales están demostrando ser una manera eficaz para lograr un mayor autoconocimiento y de respeto mutuo.

b.2. Las actitudes de los profesores

El profesor es un modelo a imitar en el aula. Su actitud y forma de relacionarse con los alumnos con discapacidad será una pauta a imitar por el resto de los alumnos. Así, el estilo proactivo ha demostrado ser el más beneficioso para favorecer el desarrollo social, afectivo y académico del niño con dificultades. Este estilo se caracteriza, fundamentalmente, por la intencionalidad del profesor de mantener interacciones individualizadas con todos los alumnos, evitando que las diferencias interfieran en el aula. El profesor proactivo transmite expectativas positivas, flexibles y precisas e intenta compensar las desigualdades de partida.

Con respecto al efecto de las expectativas, recordemos el famoso Efecto Pigmalión en el aula. Los estereotipos y las ideas preconcebidas hacia un alumno pueden influir de manera importante en la manera de relacionarse con él y, en consecuencia, modular su conducta. Si el profesor parte de la idea preconcebida de que, debido a su discapacidad, un alumno será incapaz de asumir determinados retos o realizar determinadas tareas, así se lo transmitirá por canales verbales y no verbales. Ya sabemos que estos mensajes recibidos del profesor ayudarán al alumno a configurar un autoconcepto pobre sobre sí mismo.

Es importante aclarar, no obstante, que lo dicho anteriormente no implica ignorar las dificultades reales y objetivas que un niño con síndrome de Down puede presentar en el aula. Esta actitud también es claramente desaconsejable pues podrá llevar al profesor a plantear metas desmedidas o no considerar las medidas de apoyo compensatorias necesarias.

En definitiva, si el profesor ve al niño con dificultades como una carga añadida en su tarea diaria, así se lo transmitirá al propio niño y a sus compañeros. En cambio, si el profesor posee estrategias para anteponerse a las dificultades y proporcionar los apoyos necesarios para que el niño con dificultades salga exitoso de los diferentes retos diarios, estará devolviéndole una imagen positiva de sí mismo al propio niño y a los demás.

b.3. La estructura del aula y tareas

Tanto las relaciones con los compañeros como con el profesor se dan en un contexto determinado, en una estructura organizativa concreta con unas demandas y exigencias específicas. Las coordenadas espacio-temporales pueden ayudar o limitar las habilidades sociales del niño con síndrome de Down. Por ello es importante tener en cuenta los siguientes aspectos:

La ubicación física del alumno con síndrome de Down en el aula. Hay sitios en los que el niño va a estar más perdido o se va a distraer más. Al contrario, una ubicación más próxima al profesor o a la fuente de información (vídeo, proyector, etc.) le ayudará a estar centrado e inmerso en la dinámica de la clase, podrá ser partícipe de la misma y evitará que desarrolle conductas disruptivas ante los primeros síntomas de aburrimiento.

La modalidad de la tarea en el aula. Es claro que las actividades que impliquen un trabajo cooperativo favorecerán unas relaciones interpersonales más positivas que aquellas que favorezcan un trabajo competitivo e individualista. En estas últimas, el niño con mayores dificultades siempre llevará las de perder. Sin embargo, en las tareas de grupo, puede responsabilizarse de aquellas funciones para las que esté más capacitado, posibilitando así las relaciones de colaboración entre iguales.

Las actividades lúdicas extraescolares y el recreo. Las actividades al margen del horario escolar pueden ser ocasiones estupendas en las que las relaciones entre alumnos con y sin discapacidad se conozcan y comiencen a valorarse. Actividades deportivas, culturales y de ocio estructurado permiten, en ambientes más relajados y menos estresantes, expresar lo mejor de uno mismo. Los recreos, sin embargo, suelen ser espacios en los que el niño con discapacidad constata que se queda al margen de los juegos. Con frecuencia vemos en los patios a los niños con necesidades educativas especiales relacionarse entre sí o con niños más pequeños y, en los peores casos, jugando totalmente solos. En estos momentos poco estructurados, el niño con síndrome de Down puede quedar "descolgado" y sin grupo de referencia. Los profesores y cuidadores han de ser receptivos a estas situaciones y ayudarles a implicarse en actividades de grupo.

c) el entorno social

Las dinámicas familiares y sociales transcurren en unas coordenadas sociales y culturales concretas. Los valores imperantes en una sociedad y sus estereotipos, prejuicios, miedos, etc. serán el caldo de cultivo en el que la familia y la escuela, como microentornos, desarrollen sus actitudes.

Indudablemente, una sociedad abierta y tolerante con la diferencia transmitirá esta actitud a las instituciones y ciudadanos que la componen. Recordemos que la sociedad en la que se escondía a las personas con discapacidad no está tan lejos.

Felizmente nuestra sociedad, sin ser perfecta, ha modificado significativamente la actitud hacia las personas con discapacidad, en gran parte, gracias a la presión de familias, profesionales, asociaciones y ciudadanos empeñados en que las cosas cambien.

¿Cómo evaluamos las habilidades sociales?

Aspectos metodológicos

Las habilidades sociales de la persona con síndrome de Down son fundamentales para lograr una integración positiva en el contexto educativo. En este sentido, nos parece muy esclarecedor el trabajo realizado por Díaz-Aguado, Royo García y Martínez Arias (1995), en torno a la integración educativa de alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.).

Las autoras, en una colección de cinco volúmenes editados por la ONCE en 1995, y que llevan por título genéricoTodos iguales, todos diferentes, profundizan en la evaluación de la competencia social de los alumnos con n.e.e., y exponen las directrices para una intervención eficaz en esta área.

Debemos aclarar que la obra de las autoras citadas no hace referencia de manera específica a alumnos con discapacidad intelectual, sino a todos aquellos que, por diferentes circunstancias, presenten necesidades educativas especiales.

En el capítulo tres titulado: "La evaluación de la competencia social a través del conocimiento de estrategias de interacción con los compañeros", incluido en el volumen Instrumentos para evaluar la Integración Escolar, se expone que uno de los grandes potenciales de la educación integrada es su posibilidad de favorecer el desarrollo de la capacidad de adaptación del alumno a un entorno complejo, diverso y exigente. La mera presencia de un niño con necesidades educativas en el aula, sin embargo, no garantiza su integración social. Para que ésta sea eficaz es importante que los alumnos tengan la competencia social necesaria que les permita interactuar adecuadamente con sus compañeros.
Las autoras utilizan para evaluar el nivel de competencia social los siguientes instrumentos:

CEIC: Conocimiento de Estrategias de Interacción con los Compañeros. Consta de ocho historias que plantean situaciones o problemas sociales orientados a iniciar relaciones, ayudar a otro niño, resolver conflictos y conseguir objetivos.

CEICA: Entrevista sobre Estrategias de Interacción con los Compañeros para Adolescentes. Trata de evaluar la forma de definir las situaciones sociales de cierta ambigüedad, como las bromas o los conflictos de una gravedad relativa; el control de los procesos emocionales negativos que se suscitan en dichas órdenes; la jerarquía que se establece entre estrategias de distintos órdenes; y la anticipación de consecuencias y expectativas de autoeficacia.

Además de los utilizados por las autoras, existen varios procedimientos de evaluación cuya combinación puede ayudar a conocer las verdaderas necesidades en materia de entrenamiento en habilidades sociafectivas.

• Observación natural y observación en situaciones artificiales. La primera consiste, lógicamente, en observar al sujeto cómo realiza determinadas habilidades exigidas por la situación natural. Por ejemplo, podemos observar como se comporta un joven con síndrome de Down en una Oficina de Información, en una ventanilla del Metro, en un comercio, etc. La observación en situación artificial implica simular un determinado contexto y comprobar las habilidades que el sujeto tiene para responder al mismo. El inconveniente de este sistema es que, al ser simuladas, pueden distorsionar la conducta del sujeto. Sin embargo, al estar muy estructuradas facilitan la evaluación. En ambos casos es importante que la actitud del observador sea lo más discreta posible para no interferir en la conducta del sujeto. También es fundamental que el observador cuente con un sistema de registro de conductas apropiado y exhaustivo (escalas de conductas).
• Informes de otras personas. Para evaluar las habilidades sociales, las valoraciones de padres, profesores y compañeros resultan imprescindibles. Los informes y escalas ayudan e estas personas significativas a proporcionar toda la información necesaria. Dentro de este procedimiento el sociograma es ampliamente utilizado en contextos escolares. Permite conocer las preferencias y detectar a los niños que se encuentran aislados o rechazados.
• Autoinformes. Tienen como objetivo recoger la percepción que el propio sujeto tiene sobre sus habilidades y dificultades. Instrumentos como los cuestionarios, registros de autoobservación y entrevistas personales pueden ayudar a analizar lo que el sujeto piensa sobre sus dificultades de relación.

En este apartado presentamos dos de los instrumentos específicos más aplicados para la evaluación de las habilidades adaptativas de las personas con discapacidad intelectual. Ambos sistemas, de origen americano, han sido adaptados en nuestro país por equipos de investigación de importantes universidades:

• Inventario de Planificación de Servicios y Programación Individual (ICAP), adaptado por la Universidad de Deusto
• Sistema de Evaluación y registro del Comportamiento (West Virginia - UAM), adaptado por la Universidad Autónoma de Madrid. Si bien ambos instrumentos tienen como objetivo último el diseño de planes de intervención, existe una diferencia significativa entre ambos. El ICAP es considerado un sistema normativo, esto es, el sujeto evaluado obtiene una puntuación de acuerdo a los baremos establecidos. El West Virginia, sin embargo, se basa en un sistema centrado en criterios de ejecución, es decir, describe las habilidades que posee el sujeto en las distintas áreas evaluadas.